第四章 知識的建構
第一節：知識獲得概述 一、知識的含義與作用：
（一）什么是知識？從本質上來說，知識是人對事物屬性與聯系的能動反映，它是通過人與客觀事物的相互作用而形成的。知識具有一定的穩定性和明確性，但這些知識并不是千真萬確、不可質疑的定論，應該把知識當成是一種看法，一種解釋，讓學生去理解、去分析、去鑒別。
（二）陳述性知識與程序性知識：安德森根據知識的狀態和表現方式把知識分成兩類。陳述性知識說明事物、情況是怎樣的，是對事實、定義、規則、原理等的描述；程序性知識則是關于怎樣完成某項活動的知識，比如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題。學習常是從陳述性知識的獲得開始的。
聯系：在實際活動中，陳述性知識常常可以為執行某個實際操作程序提供必要的信息資料；在學習中，陳述性知識常常是學習程序性知識的基礎。反過來，程序性知識的掌握也會促進陳述性知識的深化。
在解決問題的過程中，個體把陳述性知識轉化成程序性知識，安德森把這一過程叫知識編輯。
（三）知識的作用：辨別功能、預期功能、調節功能。
二、知識的表征存儲：
（一）陳述性知識的表征形式：命題網絡。兩個或多個命題常常因為有某個共同的成分而相互聯系在一起，從而構成了命題網絡（或語義網絡）。
（二）程序性知識的表征形式：產生式系統。產生式系統由一系列“條件—行動”規則構成，產生式以“如果…就…”的形式存在。能自動激活。
（三）成塊知識的組織：圖式。所謂圖式，就是關于某個主題的一個知識單元，它包括與某主題相關的一套相互聯系的基本概念，構成了感知、理解外界信息的框架結構。
(四)認知結構：不管是命題網絡、產生式系統還是圖式，它們都強調知識間的聯系，強調知識的組織結構。人的知識不是零亂地“堆積”在人的頭腦中，而是按照一定的邏輯聯系“集成”在頭腦中，形成一定的認知結構。所謂認知結構，就是學生頭腦里的知識結構，廣義而言，它是某一學習者的全部觀念及其組織；狹義地說，它可以是學習者在某一特定知識領域內的觀念及其組織。一般認為，認知結構具有一定的層次性，有些概念、規則、原理的抽象概括水平較高，處在認知結構的上層，而有些知識則相對更為具體，概括水平較低，它們處在認知結構的下層。當然，由于人具有各種具體的經驗以及各種各樣的聯想、推理，各種知識經驗之間會形成復雜的網狀聯系。
三、知識建構的基本機制：（一）知識的獲得是一個建構過程。
個體獲得知識的過程不簡單是知識從外到內的傳送轉移過程，而是學習者建構自己的知識的過程，這種建構活動是通過新信息與原有知識經驗之間雙向、反復的相互作用而完成的。
首先，在知識建構過程中，學習者需要以原有知識經驗為基礎來同化新知識。%考*試大%對新信息的理解總是依賴于學習者原有的知識經驗，學習者必須在新信息與原有知識經驗之間建立適當的聯系，才能獲得新信息的意義。學習者通過將新知識與原有知識經驗聯系起來，從而獲得新知識的意義，把它納入已有認知結構的過程，叫做新知識的同化。一旦學習者在新知識與原有觀念之間建立了邏輯的聯系，他就可以利用相關的背景知識對信息作出進一步的推論和預期。
與此同時，隨著新知識的同化，原有知識經驗會因為新知識的納入而發生一定的調整或改組，這就是知識的順應。當新觀念與原有知識之間可以融洽相處時，新觀念的進入可以豐富、充實原有知識。有時，新觀念與原有知識之間有一定的偏差，這時，新觀念的進入會使原有觀念發生輕微的調整；有時新觀念會與原有觀念之間完全對立，這時，學習者需要轉變原有的錯誤觀念，原有觀念會發生更為明顯的順應。
同化意味著學習者聯系、利用原有知識來獲取新觀念，它體現了知識發展的連續性和累積性。順應則意味著新、舊知識之間的磨合、協調，它體現了知識發展的對立性和改造性。知識建構一方面表現為新知識的進入，同時又表現為原有知識的調整改變，同化和順應作為知識建構的基本機制，是相互依存、不可分割的兩個側面。
綜上所述，知識的建構是通過新、舊知識之間充分的、雙向的相互作用而實現的。學習者不是在記憶別人的知識，而是在作為一個思考者建構自己的知識。
（二）知識學習的不同類型：
1、按照知識獲得的不同方式，分為：接受學習、發現學習和支架性學習。支架性學習：在某種學習的開始，教師可能要給學生很多的支持，包括提醒、鼓勵、舉例、示范等所有有利于學習者增強獨立學習能力的支持，而隨著教學的進行，隨著學生獨立探索的可能性的增加，教師要逐漸減少外部支持，直到最后完全讓位于學生的獨立探索。
2、按所獲得的知識的不同形式：分符號學習、概念學習和命題學習。（越來越高）
第二節：理解的生成
一、理解的生成過程：（一）一個實例：洗衣機說明書（如無標題，不知所云）
（二）（美國）維特羅克對理解過程的分析：他認為，學習是學習者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認知結構與從環境中接受到的感覺信息相互作用而實現的。學習的發生依賴于學習者已有的相關經驗，要生成對所知覺到的事物的理解，學習者總是需要與他以前的知識經驗相結合。%考*試大%另外，人腦并不是被動地記錄外界輸入的信息，而是主動建構對輸入信息的解釋，主動的選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。這也就是說，在生成理解的過程中，學習者原有的認知結構與從環境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，在這一過程中，學習者主動地選擇信息和注意信息，主動地建構信息的意義。按照這個模式，學習過程不是先從感覺經驗本身開始的，而是從對這一感覺經驗的選擇性注意開始的。理解的生成過程大致經歷了如下環節：
（1）長時記憶中存在一些知識經驗，它們會影響個體的知覺和注意傾向，會影響到個體以某種方式來加工新信息的傾向，學習者首先把這些內容提出來，進入短時記憶（當前的工作記憶）。（2）這些內容和傾向實際上構成了學習者的動機，使他不僅能注意外來的、意想不到的信息，也能主動地對感覺經驗進行選擇性注意，注意那些已經有過經驗，仍有持續興趣的信息，去進行選擇性的知覺。在這種注意和知覺的過程中，學習者要作出有意識的控制和努力。（3）經過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，還需要和長時記憶中存在的有關信息建立某種聯系，從而主動地理解新信息的意義，這是意義建構的關鍵。（4）在最后完成意義建構之前，學習者要先試探性的建立這種聯系，進行試驗性的意義建構。學習者激活一些有關的知識，形成一定的理解，同時監視這種試探性理解是否合適。（5）在與長時記憶進行試探性聯系、展開試驗性意義建構的過程中，為了檢驗所形成的理解，學習者可能要與感覺經驗相對照，也可能與長時記憶中已有的經驗作比較。（6）經檢驗，如果意義建構不成功，應該回到感覺信息與長時記憶的試驗性聯系的策略。（7）如果意義建構成功，就實現了意義的理解。在新信息被理解后，學習者可以從多方面對獲得的理解進行分析檢驗，看它是否合理，是否符合自己長時記憶中的其他相關經驗。經過這種檢驗，如果新經驗與自己原來的經驗結構之間基本是一致的，不存在什么沖突，就可以把新的理解從短時記憶納入到長時記憶，同化到原有的認知結構中。相反，如果發現了新舊經驗之間的沖突，這就可能導致長時記憶中原有認知結構的重組。
由以上分析可以看出，理解過程不只是信息從感覺登記到短時記憶再到長時記憶的單向流程，而是新信息與長時記憶內容之間的雙向的相互作用過程。
二、影響理解的客觀因素：（一）學習材料的內容：（1）學習材料的意義性（2）學習材料內容的具體程度（二）學習材料的形式：直觀性。直觀的方式包括：第一、實物直觀；第二、模像直觀；第三、言語直觀。
三、影響理解的主觀因素：（一）原有知識經驗背景的影響：1、知識經驗背景的廣泛含義：（1）既包括直接的基礎知識（準備性知識）也包括相關領域的知識以及更一般的經驗背景（2）包括在校正規知識，也包括日常直接經驗（3）知識背景不僅與新知識相一致、相容的，也有相沖突的。（4）不僅包括具體領域的知識，還包括基本信念（本體論信念、認識論信念）（5）包括直接以現實的表征方式存在于長時記憶中的知識經驗，也包括一些潛在的觀念。
2、認知結構的特征對理解與記憶的影響。（重要）第一、認知結構中有沒有適當的，可以與新知識掛起鉤來的觀念。認知結構中最好有一些具有更高概括水平的相關觀念，可以作為固定點將新知識同化到認識結構中。比如在學習者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和規律。%考*試大%如果認知結構中沒有可以同化新知識的觀念，學習者就往往難以對新知識形成明晰的、穩定的理解。這時，教師應該在學習任務之前呈現一些引導性的材料，它比學習任務本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能與認知結構中原有的觀念清晰地關聯起來，也能與新學習的內容關聯起來，從而作為新內容與原有認知結構之間的橋梁，奧蘇貝爾把這種引導性材料稱為“先行組織者”。
第二、原有的、起固定作用的觀念的穩定性和清晰性。第三、新學習的材料與原有觀念之間的可辨別性。
（二）主動理解的意識和方法：1、主動理解的意識傾向。如果學生能主動地生成知識間的聯系，他將會形成更深、更好的理解。
2、主動理解的策略和方法：為了促使學生把當前內容的不同部分聯系起來，策略：（1）加題目（2）列小標題（3）提問題（4）說明目的（5）總結或摘要（6）畫關系圖或列表。
為幫助學生把當前的學習內容與原有的知識經驗聯系起來，策略：（1）舉例（2）類比與比喻（3）證明（4）復述（5）解釋（6）推論（7）應用。
四、概念的理解與教學：
（一）概念：就是用某種符號所代表的一類具有某些共同關鍵特征的事物。要素：名稱、內涵、外延
（二）概念學習方式：概念形成（與其他事物區別）和概念同化（利用原有概念）。方法：“例—規”“規—例”“規—例—規”
（三）概念教學的幾點建議：1、概念分析：在進行概念教學之前，教師首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式對概念進行分析。對一個概念的分析包括六個方面：定義、特征、例證、上位概念、下位概念、同位概念。2、突出有關特征，控制無關特征。3、正例與反例的辨別。4、變式：指概念的正例（肯定例證）在無關特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關鍵特征，變化那些非關鍵特征，從而構成的表現形式不同的例證。5、比較。
