文/網絡 編輯制作/荷花小女子
任何一種語言的教學都與語言自身的特點有著極為密切的關聯。現代漢語最為突出的特點是，漢語的音節構造形成了漢語特殊的節奏韻律并貫穿制約漢語的語音、詞匯、語法、語用等各個不同層面，成了一種重要的修辭能力。盡管作為母語學習者，學生的口語聽說能力在入學前都已經具備，但作為提高語言表達能力的一個重要方面，中小學階段語文教學中仍非常有必要強調漢語音節韻律組配的學習和訓練。
語文寫作教學中為人津津樂道的箴言“我手寫我口”，其實是存在一些問題的——至少是沒有注意到漢語口語和書面語詞匯及韻律結構的差異，而韻律能力正是一種重要的修辭能力，是我們理想的語言能力中不可或缺的部分。
1 韻律特征與表現
現代語文教學首先是一種語言學習。語言學習自然與這種語言自身的特點密切相關。那么漢語特點究竟有哪些?直接影響到漢語教學的關鍵點又在哪里呢?
張志公(1962)在總結傳統語文教育經驗時，曾指出漢語主要有四個特點：(1)語素(morpheme)以單音節的為主。(2)漢語是聲調語言。每個音節的主要元音都有一個聲調，聲調有區別意義的作用。(3)漢語是一種非形態語言。靠語序和輔助詞把詞組合成更大的語言片段的手段。(4)一個漢字表示一個單音節語素，漢字和漢語相適應。
如果不考慮細節上的差異，我們可將上述四點總結概括為一句話：音節、語素、文字相生相應，形成漢語特有的韻律節奏，貫穿于漢語的語音、語法、語用各個層面，直接影響和制約語言的使用。
韻律節奏是指語音的高低、輕重、徐疾、長短及音色的異同在一定時間內有規律地相間交替回環往復成周期性組合的結果。漢語的節奏由漢語自身的語音特點所決定，在語音鏈上表現為音頓律、平仄律、聲韻律、長短律、快慢律、重輕律和揚抑律七種節奏形式。
音節是漢語音步和語音節奏的基本單位。據《現代漢語頻率詞典》(北京語言學院語言教學研究所編，1986)統計，漢語中雙音節詞占詞匯總數的73.6％，還有12％使用靈活的單音節詞，也常常搭配組合成雙音節短語，由此可見現代漢語詞匯有較為明顯的雙音化傾向，短語組合則以2+2為最自然的韻律形式。
表面看來，韻律僅僅是語音的問題，其實不然。對于現代漢語來說，韻律在漢語詞的構成、組詞成句以及修辭語用等各個方面都起著重要甚至是決定的作用。
比如同樣是三字組，其中的[2+1]式是構詞法，如：“電影院、少年宮、教育局”；而[1+2]是構句法，如：“打撲克、談戀愛、做游戲”。因此，“皮鞋工廠”縮略成詞時，“皮鞋廠／皮鞋工”都可以接受，而“皮工廠／鞋工廠”就不成立。
運用漢語遣詞造句，常常需要注意音節問題，這是漢語一個非常重要的特點。漢語不少雙音詞要求其前或其后的詞也要是或至少是雙音節。如：把握(機會)、給予(獎勵)、(性格)堅強、(條件)優越等等。這也表明在漢語中為什么三字格“2+1”和“1+2”的形式往往要受到較多的制約，試比較下面幾組詞語：
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又如“形容詞+名詞”結構，雙音形容詞修飾單音名詞，大多數加“的”，如“靈巧的手”不說“靈巧手”，“奇怪的夢”不說“奇怪夢”。而單音節形容詞修飾雙音名詞，“的”字以不用為常，比如“黑頭發”、“老朋友”就比“黑的頭發”、“老的朋友”來得自然。因此，現代漢語語法可以視作是一種韻律語法。
漢語的韻律功能在語用修辭平面上的表現更是隨處可見。常見的語音修辭方式有雙聲、疊韻、平仄、押韻、排偶、回文、反復、頂針等等，這些辭格都必須具備漢語所特有的音頓律、聲韻律、或平仄律節奏形式。
歷史小說《李白成》有一節被選作中學語文課文，作者姚雪垠給的題目是“虎吼雷鳴馬蕭蕭”。有人認為應該把“虎吼”改為“虎嘯”，因為“虎嘯”比“虎吼”常用。但作家并不認可：“這里有個聲音美學的問題。“嘯”、“蕭”聲韻極近，聽著很不響亮。我選用‘虎吼雷鳴馬蕭蕭’就有個使聲調響亮的道理。”(吳潔敏、朱宏達，2001：193)
“嘯”、“蕭”聲韻極近，標題中連用三個同音字，單調不說；且“嘯”是遙迢韻(ao)，由低元音到中元音；“吼”是油求韻(ou)，由中元音到高元音，起點要高出一截。再者“虎吼”(huhou)為雙聲音步，兩個韻母也較為接近，具有雙聲疊韻詞同樣的音樂美。而“虎嘯”(huxiao)兩個音節的聲韻不同，無聲韻律音步節奏。二者相較，這里當然以“虎吼”為佳。
著名作家汪曾祺也提到過這樣一個事例，京劇《智取威虎山》里有一句唱詞，原來是“迎來春天換人間”，毛澤東改了其中一個字，將“天”改成“色”。除了“色”字更具體外，就語音節律而言，原來全句六個平聲字，聲音太飄，改用一個聲音沉重的仄聲“色”字，一下子就扳過來了。
漢語的韻律還是語義的一種重要表達手段，對正確理解語義，培養深化語感有著極為顯著的作用。例如：“我們這里有的I是大學生”(短豎“I”，表示語音停頓，下同)，是說部分人是大學生；“我們這里有的是I大學生”，是說大學生很多。這里起關鍵作用的停延，書面上文字無法記錄。
又如，“再”可以表示兩種不同的重復。一是實在的重復，例：“這個電影太好了，明天再看一遍，怎么樣?”二是空缺的重復，如：“票賣完了嗎?沒關系。我們明天再看好了。”這兩種重復，就是通過輕重音的不同來實現的。表示實在的重復，重音只能在“再”或“再”后面的某個音節上，如“明天再看一遍”(“’”表示重音，下同)“明天再’買一雙”。表示空缺的重復，重音則一定在“再”之前，如“’明天再看吧”“星期’天再買好了”。
可見韻律不是簡單的發音問題，訓練發音也不是為了說話好聽，修飾言辭。它直接關系到句法的正確與否以及學生的口語和書面表達能力。從韻律的角度看，語音和句法是相互滲透、相互影響以及相互制約的整體。我們的語文教學必須把語音、構詞和句法統一起來才能達到最佳的效果。
與此相關的寫作層面，則不能不提“我手寫我口”這一影響深遠的說法。根據這一觀點，似乎寫作僅僅是記錄口語而已。事實上，口語中可以由輕重音、停頓、音長、語氣、旬調等一系列語音手段顯示的韻律調配，書面上幾乎完全顯示不出來。因此，口語和書面語的韻律結構并不完全相同。
有學者通過對單雙音節動作動詞在不同語體中出現頻率的統計發現，書面語色彩越濃，雙音節動作動詞的出現頻率越高，反之，口語色彩越濃，單音節動作動詞的出現頻率越高。可見，與雙音節動作動詞相比，單音節動作動詞是一種口語詞匯，適合于口語語體，尤其是談話語體。
另一方面，在現代漢語的詞匯系統中動詞性并列復合詞還存在著同義的單音對應形式，如“治療”有同義單音形式“治”，“治療疾病”與“治病”意思基本相同；“召開”有同義單音形式“開”，“召開會議”與“開會”意思基本相同。類似的還有“尋找、練習、學習、檢查、種植、澆灌、省
略、觀看、洗滌、閱讀”等。這類復合詞與相應的單音詞在韻律和風格上形式互補，具有濃重的書面語色彩。
漢語口語和書面語的差異實際上遠比人們預想的要大。一般來說，書面形式用詞越短，越是典雅。語言學家、美國哈佛大學教授馮勝利在2006年的一次演講中就舉過這樣一個比較有意思的文白對轉的例子：
[白話示例]她偷偷地愛班長愛了好長時間了，可是一直不敢跟他說。
[詞語對譯]偷偷地愛—暗戀
都好長時間了—已有多年
可是—但
一直—始終
跟他說—明言
[書面結果]她暗戀班長已有多年，但始終不敢明言。
對于現代漢語受韻律強力制約這一突出特點很多人未必有清醒地認識，也就很難有意識地從這一點出發去設計語文的教學和訓練。像前面的這種對轉寫作訓練，在我們的語文教學中恐怕是少之又有少，很難見到。
2 韻律能力的形成與提升
語文教學首先是訓練和培養學習者韻律語感的過程。葉圣陶(1982：163—164)指出：“語言文字的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對于語文的敏銳感覺。”呂叔湘(1985)也說：“語文教學的首要任務是培養學生各方面的語感能力。”
語感是對語言的直覺，是人們在長期的言語接觸、學習、訓練等實踐活動中培養出來的對語言文字的直接感知、領悟和把握能力。韻律語感，指的就是對詞語節奏規律的語言直覺。
語感的獲得有兩種方式，一是母語習得，通過大量接觸言語，浸染其中，言語規則在兒童大腦中不斷積淀，逐漸形成一種語言結構。二是語言學習，在語言教學理論的指導下，選取具有典型意義的言語材料和語言知識，通過強化訓練，將語言知識內化為學習者的心理行為結構模式，直至成為一種言語習慣。
語感的獲得和形成機制，可用認知心理學的圖式理論加以說明。語感與語感圖式的形成遵循由言語輸入再到言語輸出的發展順序與活動規律，在與外部言語世界的交互作用中，無論是對言語世界的解碼輸入(聽讀)還是編碼輸出(說寫)，實際上都是一種主要運用同化與順應的機能對言語信息進行加工的認知機制。
“同化”是聽讀主體利用原有圖式對言語對象的辨認和區別，是原有圖式向言語對象的移植，通過同化將其整合到原有圖式之中，形成一個派生的新圖式。而“順應”則主要解除自我中心，克服語感圖式和言語對象之間的差異和矛盾，使其具有客觀性。簡言之，語感同化的過程就是識別的過程，語感順應則是兩種語感格式的互補過程。(參見王尚文，2000)二者都是言語刺激——反應框架中的過程環節，當言語行為經過不斷的多次調整平衡達到默契時，這種反應就成為一種習慣性條件反射。“從某種意義上說，語言以及一切技能都是一種習慣。凡是習慣都是通過多次反復的實踐養成的。”(呂叔湘1963)
需要強調的是，但凡語言學習，學習者語感的形成和發展，靠的都不僅是語言知識的積累，而主要是靠語言運用的實踐，在感受——領悟——積累——運用這一不斷演進的過程中不斷進步，韻律語感的獲得和發展自然也不例外。
節奏韻律的語感是對言語深層的解讀和認知，包括停延、重音、句調、基調和節奏等，存在于音節、音步、氣群、句調、句調群、段落和篇章等各個不同層次之中。因此，語音語調只能在語流中學習、領會和把握。
當前語文教學中，因為韻律感知和表達能力欠缺而出現的語言錯誤并不少見。實際上，不少學生遣詞造句以及作文中出現的問題很多都不是不“通”，而是“通”而不“順”。語義和句法搭配都沒問題，惟音律不合而佶屈聱牙。
如果我們的語文教學關注韻律，就絕對不能忽視聽說，即便在中學語文教學階段也應如此。道理很簡單，因為韻律是語音，聽說不足、訓練不夠都將無法領悟漢語書面的真知實諦。
至此，我們可以這樣說：盡管小學生在入學前都已經具備了一定的口語聽說能力，但那只是一種非常基礎層次上的語感，距離準確把握漢語的內在韻律，熟練組配漢語音節，使之賦予順暢與和諧的音樂性還非常遙遠。沒有有針對性地學習和訓練，韻律能力的形成和提升就不可能取得良好的效果。
3 訓練語文韻律能力的必由之路
目前的語文教學成效不夠顯著和突出，一方面固然與語文學科課程的綜合性、復雜性有關，另一方面，也可能與我們沒有有意識地強調教學設計必須注重從漢語自身特點出發有關。現行的教學過于注重語言知識的講解與分析，忽視了語言知識轉化語言技能的要津——訓練。即使有一些訓練，也多偏重于書面練習。對節奏韻律這一實為現代漢語之根本的訓練沒有引起足夠的重視。
例如，在最能體現現代漢語韻律特點的詩歌和散文的教學上，往往只是注重內容、意象、情感和思想方面的分析、解釋和欣賞，內在的韻律結構仿佛變得可有可無。須知，皮之不存，毛將焉附?
另一個弊端還表現在白話文和文言文的分離教學上，客觀上將二者對立起來，似乎它們毫不相干，完全看不到其中的有機聯系。眾所周知，古代漢語詞匯以單音節為主，現代漢語以雙音節為主。而現代漢語中常用雙音節詞匯大都由古代漢語的單音節詞匯演變而來。因此，在某種意義上，也可以說文白的對立就是單雙音節的對立。
現代語文，通篇白話和通篇文言都不是最好的，前者太近，看得一清二楚，后者又太過疏遠，無法引起共鳴。就文辭來說只有文白相間才是最好的組合。遠的不說，只要看看周作人、林語堂、梁實秋、汪曾祺等人那些令人擊節贊賞的佳作，哪一個不是文白相間，韻律天成，鏘鏘然作金石之聲?之所以如此，恐怕與他們自小所受的嚴格聲韻訓練密不可分。
如何進行現代漢語韻律節奏的訓練，傳統語文教育其實已經提供了非常值得借鑒和推行的教學方法：一為誦讀，二為對句。
所謂“誦讀”，就是熟練地、大聲地、聲情并茂地讀，從語言學習的角度看，誦讀實質上就是一種語音強化訓練，即用高強度的、富于變化的語音刺激，通過反復的朗讀甚至記誦來建立學習者對于語音模式的心理感知，并強化構建節奏韻律圖式。
現代語文教學盡管也把朗讀視作語言訓練的常規方法之一，但很多時候都缺乏有效的示范指導管理，流于形式。“朗讀”二字只剩下一個“讀”字，變成了簡單的識字和流利度的訓練，甚至被偷換為“閱讀”，原本訓練學生對語言韻律把握的主要功能反倒退居其次，甚或不見。學生朗讀的時候，有氣無力，斑駁雜亂；有口無心，該停之處不停，不該停處常停。至于抑揚頓挫與聲情并茂就更談不上了。此種情形非但不能達到強化語言韻律節奏訓練之目的，反倒有可能產生負面的影響。
很久以來，“背誦”被當成了“死記硬背”的同義語，為人所詬病。但是實在不應該輕看背誦在語言學習和訓練中的作用，背誦既是一種簡單而高效的語言輸入方式，同時也是一種主動建構的過程。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”即是主動建構的結果，熟練的背誦不僅能把顯性語言知識轉化為隱性語言知識，更為重要的是它還能將“語”與“文”緊密結合起來，而這對于語言韻律的把握極為關鍵。
現在有學者提出“節律朗讀”法，認為由于節律大多沒有書面標記，口語用書面符號寫下來，有不少信息流失了，所以，朗讀作品要通過“字里碼”和“節律碼”的雙重編碼，也就是通過節律朗讀，才能把作者隱含在字里行間的思想感情全部表達出來。(參見吳潔敏，2002)這一觀點非常值得重視。
有了體悟和領會，接下來操作訓練也是必不可少的。現有的造句和段、篇寫作練習，雖然與此相關，但畢竟還談不上是有針對性的訓練方法。從形式上看，古代文人訓練的對句就是一種與漢語特點相適應的韻律訓練法。作為非常有特點的一種漢語語言形式，對仗講求工整，音調協調，格律嚴謹，是漢語語言韻律節奏最有代表性的典型表達方式。古代童蒙人學，都要經過這種訓練配合“習字演文”的需要。張志公曾對此作過比較詳細地探討，指出這實際上是一種集語音、詞匯和語法，同時也包含修辭和邏輯訓練的一種卓有成效的學習方法。
練習對句在正音的同時可以學會陰陽上去或平上去入四聲，很好地把握漢語的韻律節奏。不同意義類別的詞語分類正反相對，又可以幫助學習者有機地構建和擴展漢語詞匯網絡。而由“一字對”直到“多字對”(五字，七字，九字等)的應對訓練(如名詞對名詞，動詞對動詞，形容詞對形容詞)，更可使學習者逐漸樹立詞類觀念，了解和掌握漢語短語的基本構造和句法規律。例如：“月缺月圓，花開花落……”，“月缺”“月圓”，“花開”“花落”，都是兩個主謂結構并列，構成聯合復句。“水清石見，云散月明……”，“石見”是“水清”的結果，“月明”是“云散”的結果，又是一種偏正復句的格式。
對句又兼有修辭和邏輯訓練的功能。如“星光燦燦”對“水勢滔滔”，“如煙”對“似火”，“一川楊柳如絲裊”對“十里荷花似錦鋪”都是訓練運用形容、比喻等修辭方法。再如，“飛禽”須用“走獸”相對；如用“鳴蟬”相對，雖然也是“動詞+名詞”結構，但“鳴蟬”跟“飛禽”不是同一層級上的類名，對法就不合格。而這些對于訓練學生注意概念、分類、比較等邏輯關系很有幫助。
對句由簡單人手向復雜深奧處漸進。瑯瑯上口，韻律十足，非常符合語言學習者的認知心理。由單音節相對到雙音節相對，再到單雙音節搭配組合相對，直至復雜韻律組合，對句以語言韻律統攝語音、詞匯、語法、修辭和語用，突出地反映了漢語的語言特點，可以說這是目前訓練語言韻律節奏語感的最佳方法。
4 結語
本文從語言學角度分析漢語的特點，強調了漢語韻律感知和韻律表達訓練在語文教學中的重要性，旨在引起大家的重視。誦讀和對句作為傳統語文教學中的有效訓練手段，其合理的思想和方法都非常值得借鑒和吸收，但我們也反對毫無保留地直接照搬到現代語文教學和訓練中。畢竟時代不同，人們的生活內容、思想情感、認知方法和認知手段都與古人不同，古代漢語常用詞匯和現代漢語常用詞匯也相去甚遠。如何在現代語文教學中更好地貫徹結合現代漢語特點進行教學這一構想還有很多工作值得深化和細化。
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