具有深度學習能力的人工智能徹底顛覆了以往的教育生態，對教師角色提出了新要求。本研究基于海德格爾的技術哲學視角，提出人工智能時代促進學生的生命成長需要教師突顯智慧性、育人性、整全性和群體聯通性四方面角色特質。人工智能在賦能教師教學革新的同時，也讓教師陷入角色轉變的困境，表現為教師主體性缺失引發教師角色的“脫嵌”與“消匿”，“唯技術觀”導致教師角色的“被促逼”與“被訂造”，人文迷失造成教師角色的“數據化”與“單一化”。人工智能時代教師角色轉變的有效進路是：教師實現自身角色由“識”轉“智”；彰顯教師人文關懷，回歸教育育人之本；在教育工具理性和價值理性之間保持平衡的張力，關注學生身體和心智的全面協同發展；構建教師專業共同體，積極構建人工智能時代的教育新生態。
在數據主義主導下的科技發展新時代，機器從未如此像人類，人類也從未如此依賴機器，人類與機器協同合作已成為必然。具有深度學習能力的人工智能徹底顛覆了以往的教育生態，表現在三個方面：1）人工智能深度介入人的生命進化，教育的知識傳遞功能將會被替代；2）教育活動的時間與空間內涵更豐富、更復雜，教育教學的組織形式發生重大變革；3）教育實踐中的師生關系從傳統的人與人之間的關系，轉變成人-機-人的關系，教育者和受教育者可能是人也可能是人工智能。把教師教育作為人工智能時代教育教學變革的優先戰略規劃，已成為世界各國人工智能教育政策的共同經驗（王佑鎂等，2019）。
面對人工智能的挑戰，傳統的教師角色應該如何轉變？有學者提出人類教師應學會與人工智能協作，實現人機協同（宋靈青等，2018），充分發揮教師在培養學生反思意識和批判性思維等方面的作用（宋靈青等，2019），利用人工智能實現真正的“因材施教”，促進學生的個性化發展（范國睿，2018）。人工智能在迭代更新、不斷升級的過程中，也會伴隨一定的倫理風險。對此，有學者指出，教師切忌將自身在師生關系中的角色和責任讓渡于人工智能，應擔負起“立德樹人”的使命，成為學生成長過程中的“引路人、陪伴者、對話者、互動者、幫助者”，并具備數字化勝任力和信息主導能力（李政濤，2017）。梳理相關研究成果不難發現，學者們對人工智能時代教師角色的探討多從教師的職業角色出發，圍繞教師如何充分發揮人工智能的教育教學潛力，如何有效應對人工智能引發的安全倫理危機等問題展開。事實上，人工智能時代教師角色轉變問題的研究，需建立在兩個重要的邏輯前提上：一是要在人類智能與人工智能的關系中重新確立和研判教育的核心價值取向，二是要引入能夠在人工智能時代幫助人們擺脫困頓和迷霧的強有力的理論工具。我們認為，人工智能時代教育的核心價值取向是，使人保持“人之為人的獨立性”，并在人機互動中實現學生的生命成長。作為存在主義哲學和人文主義技術哲學代表的海德格爾（1996），提出技術是“一種解蔽方式”，解蔽的領域即是“真理之領域”。面對人工智能對教育生態帶來的巨大挑戰，海德格爾技術哲學思想對于厘清人類教師與人工智能的關系具有重要的現實意義。本文將基于海德格爾的技術哲學視角，深入探究人工智能時代教師哪些重要的角色特質有助于促進學生的生命成長？教師在角色轉變中遭遇哪些現實困境？教師在角色轉變中如何“解弊”人工智能，保持人類教師的生命自覺，進而在人工智能參與下發掘出更多生命成長可能性的教育？
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角色特質
在人類智能與人工智能的關系視域下，教育活動中培養的人應具備三方面素質：一是能夠充分認識人類和人工智能的本質屬性及其相互關系，能夠在人機互動中實現自身生命成長；二是具備人工智能能力，即掌握創造和解碼數字技術的新技能，能夠使用計算方法和技術識別解決問題；三是能夠充分彰顯（不可被人工智能所替代的）人之為人的特質。比如，道德哲學的價值選擇和批判能力，好奇心、進取心等探尋未知世界的內在動機，各種形式的生命體驗（審美體驗、想象體驗、藝術體驗、情感體驗），人際交往能力等。人工智能時代促進學生的生命成長亟需教師具備以下四方面的角色特質。
（一）智慧性
教師能夠在人工智能機器的輔助下，將人工智能與人類智慧有機結合起來，充分發掘機器助力人類生命成長的潛質。目前，科學家已著手研究將記憶芯片移植到人類大腦，或通過控制人類腦電波將記憶復制到人的大腦，若能成功，人類便不再需要識記知識及經驗（王竹立，2018）。相比之下，增進人類的智慧比增加人類的知識重要得多，教育智慧是確保教師不被人工智能取代的關鍵特質。教師角色的“智慧性”表現在三個方面：一，有智慧的教師可以超越人工智能推送的信息，從學生生命成長的現實需要出發，甄選有價值的教育信息并對其進行加工處理，形成系統化的知識鏈。二，有智慧的教師能夠通過人機協同實現智慧教學，他們善于有效使用基于人工智能的深度學習開發設計各類智慧教學工具，如課堂即時評價反饋系統、智能推薦、智能批閱等，為學生提供適應個性化發展的彈性的、可選擇的教育教學。三，有智慧的教師具備反思意識和反思能力，他們習慣于反思人工智能應用于教育教學的條件、限度和效果，反思人工智能運用于某一教學環節的合理性、有效性和倫理正當性以及教學過程是否實現了學生的生命成長。
（二）育人性
這體現在對學生的德性教化上。人工智能領域的專家學者認為，當下社會總體上處于弱人工智能時代。盡管人工智能在特定領域已經超越人類，但人工智能目前只會服從人類制定的運算法則，無法遵循法律和倫理行事。如果人工智能被道德失范的人所控制，必然會引發一系列社會倫理問題。社會需要具備良好德性的人根據倫理標準制定相應的人工智能運算法則，保障社會的公正、有序發展。這樣看來，人工智能時代對人類自身的倫理道德提出了更迫切的現實要求。教師角色的“育人性”意味著教師應擔當起“立德樹人”的責任，始終把學生的道德成長置于首要位置。在技術化的未來，接受過學校教育的人要能堅守人類社會的道德準則，為人類社會的安全福祉貢獻力量。有研究者指出教師職業道德具有獨特品性，“與非專業職業相比較，教師職業道德具有日益鮮明的內在生成性；與律師、醫生、工程師等其他專業道德相比，教師職業道德具有直接促進教師職業功能有效釋放的價值”（傅維利等，2019）。也就是說，教師的職業道德具有明確的行為示范和導向作用。就此而言，人工智能時代教師的道德品格是其有效實現其育人角色的前提和基礎。
（三）整全性
人工智能時代的教師應當在工具理性和價值理性之間保持平衡的張力，對教育助力學生生命成長的價值理性給予充分觀照，著力促成學生身體和智能的全面和諧發展。從IBM公司的“深藍”（Deep Blue）打敗象棋冠軍卡斯帕羅夫（Garry Kasparov），到阿爾法狗（AlphaGo）戰勝世界圍棋冠軍李世石，人類智能在與人工智能較量中節節敗退。與此同時，人工智能技術正在不斷擠壓人類的就業市場，大量重復性、程序性的體力類工作被人工智能取代。這使得人們對“知識”和“智能”的重視超過以往任何時代。在教育中，這體現在教育者重視學生認知能力的發展，過度強調學校教育的升學和選拔功能，以工具理論僭越價值理性，將人工智能與應試教育結合在一起，忽視學生道德、藝術、體質和勞動能力等的發展。我們應當看到，身體是人類與人工智能之間最明顯的區別。對人類而言，身體是認識事物的基礎，人類通過身體的感知與外界建立深度聯系，獲得生命的意義感。人類的全面發展不僅包括心智的發展，也包括身體與智能的協同發展，通過身體與外界事物的互動，讓“人類在現實的感性客體中表現自己的生命”（Marx，2007）。故此，教師在教育中平衡工具理性和價值理性，回歸學生作為“自然人”的原點，促成學生智力和體力的全面協同發展，是實現人工智能時代教育目標的可靠保障。
（四）群體聯通性
人工智能之所以能夠給人類帶來威脅和挑戰，除了具備超越人類專屬的技能外，還具備兩種人類所不具備的能力，即“連接性”和“可更新性”（尤瓦爾·赫拉利，2008），這使得人工智能可以快速地將所有機器通過網絡聚合成“一整套集成網絡”。也就是說，人類面對的威脅不是來自一臺人工智能機器，而是來自全球所有智能機器集合成的巨型智能系統。人工智能時代比以往任何時代都迫切需要教師確立起群體聯通性的新角色，秉持開放、互助、終身學習的理念，構建專業共同體，為彼此的專業成長共擔責任。“群體聯通性”指教師主動超越原有封閉、保守的交往區間，利用人工智能和互聯網技術與其他教師“連接”成“共商共建共享”的教師專業共同體的素質和能力。
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現實困境
人工智能技術為人類提供了解蔽存在物的新手段，充當人類與客觀世界溝通的媒介，將人類帶入認識世界的新紀元。海德格爾認為，技術之本質是“座架”，即“會集起來的強求”（耿陽等，2011），在幫助人類解蔽事物的同時也限制了人類，讓人類自然而然成為技術的“持存物”。人工智能雖賦能教師教育教學革新，但也因此將教師的教學活動和自身專業發展限制在刻板的結構之中，以訂造的方式促逼著教師如何為之，最終使教師淪為技術的“持存物”。就如不管護林人是否知曉，在將木材“訂造”成紙張的過程中，護林人也被“訂造”了（馬丁·海德格爾，2005）。
（一）教師主體性缺失引發教師角色的“脫嵌”與“消匿”
1.教師誤解人工智能致使自身主體性讓位“智能機器教師”
人工智能的“專家系統”可以模擬教育專家進行思維，運用專家的知識和經驗對學生進行學習指導。例如，美國佐治亞州理工大學計算機科學教授艾休克·戈爾（Ashock Goel）基于IBM沃森（Watson）技術設計的人工智能助教（余勝泉，2018）。于是，一些教師出于對人工智能技術的崇拜，加之對人工智能的片面理解，將人工智能的“專家系統”當作解放自身的得力助手，致使自身的教學主體地位讓位于“智能機器教師”。由此，課堂成為智能機器答疑解難的主場，教師卻成了教育場域的“透明人”，陷入“身心皆離”的被動狀態，最終淪為技術“持存物”。
2.面對人工智能，教師自愿“座架”轉而喪失對教育教學的決定權
人類對人工智能算法的依賴致使其思維方式也受到了技術的侵擾，習慣用技術主導的方式解決一切問題，逐漸淪為“座架”支配下的工具（蔣曉麗等，2018）。反觀教育領域，人工智能的精準性和高效性促使部分教師在“工具理性”的驅使下，逐漸摒棄自身教學的主觀能動性及專業敏感性。久而久之，人工智能成為部分教師決策的來源。就像飛行員因特殊情況迷失方向，不再相信自己的感官和經驗，卻相信機器一樣，教師不再相信自己的教學經驗，而將更多的教學問題交予“算法”處理，逐漸喪失對教育教學的決定權。
（二）“唯技術觀”導致教師角色的“被促逼”與“被訂造”
1.人工智能的技術優勢促逼教學過程技術化，阻礙學生的有效學習
海德格爾技術哲學理論提出人與物在技術座架中是相互促逼、擺置的（馮軍，2004）。人工智能從海量信息中快速提取有效信息的特質促逼著教師對其產生依賴和順從，部分教師不假思索地將搜索到的信息作為教學材料直接運用于教學。人工智能快速提取信息的能力，雖能提高教師的工作效率，但往往會自動過濾掉與目標無直接相關的信息，在一定程度上割裂了知識的結構性和系統性，使完整的知識體系變得獨立且零散，如此向學生呈現的知識必然是碎片化的。同時，人工智能“深度學習”是基于統計學自動調整數據參數實現的，目前尚未克服對訓練數據集的依賴（李歡冬等，2018），很難將知識遷移到新的領域實現學生的深度學習。人工智能的教學評價系統也以數據參數作為運算規則，只能從線性視角評價學生的“同質性”，無法分析學生的“異質性”，這可能會阻礙學生的個性化發展。
2.教師被淪為“持存物”，其專業發展被人工智能所“訂造”
人工智能助力教育教學革新的潛力超過了人類教師，可以使教師在較少投入的情況下，較快收獲可視化的教學成果。部分存在“近利”教育功效觀的教師，逐漸對技術產生迷戀，進而反復追問技術的操作方法，并將自身技術能力的提高視為專業發展的重中之重。由此，教師的理性判斷被“算法規則”取代，教學反思僅停留在是否實現了技術的有效利用等可感知層面，忽視了對教學活動中難以覺察的對象以及教學更深層次本質的反思。人工智能技術促逼教師將現實當作“持存物”解蔽的同時，教師自身也處于“訂造”之中，由技術籌劃自身的專業發展，淪為技術的“持存物”。教師一旦成為技術的“持存物”，就很難再投入身力和心力關注和探索學生的心智以及人類智慧的生成，反而一心撲在如何更好地運用技術上。由此，教育場域人工智能技術的引入，加劇了教學的程式化、操作化及再技術化，導致教師進一步被智能技術控制、使用和籌劃（金生鈜等，2019）。
（三）人文迷失造成教師角色的“數據化”與“單一化”
1.基于人工智能數據分析的教學和管理消弭了師生交往中的生命之維
人工智能算法是基于大數據“喂養”實現的，部分教師對人工智能技術的依賴促使其不斷采集學生數據，通過更新數據庫提升人工智能算法迭代升級的能力，發揮人工智能助力教學和管理的潛力。這樣一來，教師對教學和管理的認知并非源于自身的專業敏感性和角色意識，而是依靠技術分析數據實現的。久而久之，在技術的促逼與擺置下，這些教師變成了有算法可循的“量化物”，學生也隨之變成教師眼里可量化的數據。師生交往看似是人與人的交往，實則是數據與數據、算法與算法之間的交往，消弭了師生交往的生命之維。由此，課堂教學“不可能持續彰顯師生的生命價值和自由人性的立場，難以充分回應對生命張力和價值理性的應然期待”（藺海灃等，2018）。伴隨著教師被數據解構，教育的“育人”價值隨之瓦解，對數據算法的依賴一步步加劇了教育人文精神的消弭及頹敗。“可算度”教師的專業價值秩序也被數據、算法顛覆。
2.盲目追求人工智能的應試教育效果，教師自身被異化為“單向度的人”
人工智能技術為人類發展提供新的可能性的同時，也遮蔽了更多的可能性。人工智能的教育應用優勢促使部分教師將人工智能與應試教育結合在一起，打破了工具理性和價值理性之間的平衡，將學生發展的可能性縮小為“分數至上”。提高學生成績成為教師教育生活的主要追求，教師異化成了“教學機器”。根據海德格爾（1996）的技術哲學觀，技術的促逼不僅遮蔽了“產出”，即先前的解蔽方式，也遮蔽著解蔽本身以及無蔽狀態，致使教師不能真正解蔽存在物，發現真理。人工智能技術的促逼和座架逐漸剝奪了教師對周圍世界的認知和判斷能力，使教師不再追求真、善、美，只剩下對技術的服從，成為沒有判斷性與否定性，不再認識自我并超越現實的“單向度的人”（赫伯特·馬爾庫塞，2006）。
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突破進路
海德格爾批判技術對人類的異化，并從人本主義出發提出讓人類從技術異化中解脫出來的關鍵在于正視人類與技術的關系，重申技術發展的出發點和目的是人類本身。建立在人工智能技術之上的教育的最好狀態，是呈現更多的人的主動性和生長性，并能夠將人工智能所提供的可能性充分變為現實（李政濤等，2019）。“讓技術回到為人服務，讓人回到自己此在中去”（張天勇，2015），真正在技術與人的生命發展之間建立起內在聯系，保持教師的生命自覺，促進學生的生命成長。
（一）凸顯教師主體性，實現教師角色由“識”轉“智”
理性認識人工智能的工作機理及其有效賦能教育教學的條件和限度，是弱人工智能時代教師擺脫技術“座架”，實現自身角色由“識”轉“智”的前提。
1.在教育教學中學會有智慧地應對人工智能的優勢和局限
首先，機器只會解決問題，不會發現問題。教師可以引導學生圍繞某一主題，利用類似IBM公司推出的智能導師系統沃森獲取所需信息，鼓勵學生甄別所獲信息并提出自己的新發現、新想法。學生自行獲取的知識信息通常是碎片化的，教師可以引導學生對知識進行“零存整取”，形成系統化的知識體系。再者，教師可以利用人工智能為學生創設貼近真實生活的教學情境，通過“教師-機器-學生”之間的課堂互動，引導學生將知識從單一場景遷移到多場景，實現深度學習。最后，教師可以利用類似艾爾賽義德（ElSayed，2012）研發的診斷學習障礙兒童的智能分類系統，在對學生進行“淺層次”診斷和評估的基礎上，利用自身的職業敏感性和教育智慧，針對學生內在的、隱性的特質，開展以發掘學生更多生命成長可能性為旨歸的教學評價。
2.在人機協同教學背景下，通過教學反思提升教育智慧
首先，教師需要反思自身的人工智能教學觀念，時刻保持人類教師的生命自覺，理性處理自我與人工智能的關系，避免在教學實踐中淪為技術的“持存物”。再者，教師應反思使用人工智能技術前后，教學活動是否偏離了教育的本質；反思在教學活動中，是否實現了對學生人之為人特質的培養。最后，教師還應在教學實踐中用行動不斷驗證自身反思行為是否合理，有效規避理性反思的獨斷和粗疏，實現專業成長。
（二）回歸教育育人之本，有效規避人工智能的倫理風險
有效降低數據主義和算法主義帶來的倫理風險（劉復興，2019），是人工智能時代教師充分彰顯育人角色的根本任務。對此，教師可以做以下三方面的努力。
其一，在師生交往中以師愛為紐帶，避免智能時代人際交往的疏離。情感是人工智能無法取代人類的特質之一，教師應以真情實感的生發和表達，扭轉師生交往被降格為物與物交往的狀態，通過師生雙主體之間充滿生命活力的交流對話，增加師生的生命體驗，彰顯師生交往的生命之維。
其二，教師應培養學生智能時代必備的倫理道德：一方面，直面人工智能機器判斷機械化、推理數據化的倫理風險，著力培育學生的道德主體意識；另一方面，引導學生自覺將人類社會的法律法規和倫理道德嵌入人工智能的使用中，幫助學生確立公正的義利觀，避免將人工智能當作攫取個人利益的工具。
其三，教師應增強對技術倫理的自我覺知。1）人工智能需要通過不斷更新數據來完善自身的算法，在此過程中存在著泄露用戶隱私的潛在風險。例如，法國獨立機構信息與自由全國委員會發現部分人工智能玩具存在泄露兒童隱私的隱患（莫宏偉，2018）。因此，教師應自覺提高保護學生隱私的意識，在保證學生隱私不被泄露的前提下，更好地借助教育大數據了解和掌握學生情況。2）人工智能的算法是“數據輸入 算法處理 輸出數據”的過程，極易出現“偏見進，偏見出”的技術黑箱（Editorial，2016），造成“算法歧視”（閆坤如等，2018）。例如，微軟公司的塔夫（Tav）在與網民互動的過程中變成了集種族歧視、性別歧視于一身的聊天機器人（莫宏偉，2018）。在將人工智能機器引入教育教學的過程中，教師須注意避免因“算法歧視”引發的對“弱勢學生”的歧視。
（三）發揮教師角色的“整全性”，關注學生智力和體力的全面協同發展
人的智力和體力的全面發展對人的生命成長具有重要意義。然而，由于人工智能可以比人類更快更好地處理許多工作，加深了人類對機器的依賴，人類身體的發展逐漸被邊緣化、工具化，人類再度陷入智力和體力片面發展的困境（蘇明等，2019）。當務之急，教師需要重視學生身體的實質及其蘊含的內在秩序，著力促進學生智力和體力的全面發展。
一方面，人工智能時代的教師尤其需要重視學生德、智、體、美、勞等的全面發展。通過豐富和拓展體育和勞動教育（特別是體力勞動）的內容與形式，強化學生心智和身體發展對自我生命成長的整體性融入，增強學生的具身認知能力，提升學生自我生命的意義感，讓學生成為一個成熟的“大寫的人”（李政濤，2010）。另一方面，教師可以借助人工智能技術，例如人工智能體驗眼鏡、微軟公司開發的“微軟新視界”等，為學生提供更多體驗式環境，使他們通過身體和外界事物的互動，與外界建立深刻的聯系，實現身體和心智的全面協同發展。
（四）構建教師專業共同體，共同建構人工智能時代的教育新生態
人工智能在使整個教師群體面臨被淪為技術“持存物”之風險與挑戰的同時，也為教師構建新形態的專業共同體提供了技術支持。人工智能的“連接性”和“可更新性”啟示教師在保證個體獨立性的前提下，與不同學科、不同層級、不同學校的教師以及人工智能領域的專家共同“連接”，構建跨領域、跨學科、跨時空的教師專業共同體，以更好地適應人工智能參與下的教育新生態。這個教師專業共同體能夠為教師專業發展創設智慧學習空間，支持教師通過知識創新、知識共享、知識整合等多維互動過程共同構建和完善人工智能教育教學應用知識體系，能夠有效幫助薄弱地區、薄弱學校的教師提升數據素養。教師專業共同體成員須具有五個方面的身份特征：一是共同憧憬人工智能技術實踐下的教育狀態，尊重學生的生命成長；二是主動利用名師工作坊、網絡研修社區等智能學習平臺，提升駕馭人機結合復雜教育情境的能力（沈偉等，2018）；三是在合作參與構建“人工智能時代的教育發展智庫”中進行身份習得；四是在人機結合思維模式轉型，擺脫人工智能技術“座架”的努力中相互依賴；五是勇于擔負起助力薄弱地區、薄弱學校的教師專業發展的責任。
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作者簡介：
劉磊，教育學博士，教授，博士生導師，遼寧師范大學田家炳教育書院暨教育學院，研究方向：人工智能與教育、教育基本理論、教師教育（liulei@lnnu.edu.cn）；
劉瑞，博士研究生，遼寧師范大學田家炳教育書院暨教育學院，研究方向：人工智能與教育、教師教育。
基金項目：
國家社會科學基金教育學一般項目“高校青年教師專業發展的動力機制及路徑研究”（BIA150113）。
