由馬斯洛（Maslow）、羅吉斯（Rogers）、康布斯（Combs）等人所領導的現代心理學第三勢力的人本心理學，主張尊重每個人的價值，并應該多研究人類積極而健康方面的心理，如友愛、自由、感性、創造、人生價值、生命意義、人生成長、高峰經驗以及自我實現等，這些都是人本心理學所關心的主題。
人本心理學主張人性的本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，他就會自然地成長。人本心理學所重視的是人，是人對他自己的看法，人本身是行為的主宰，并非隸屬于環境，而是有能力從事自由而適當的選擇。其對行為研究的中心理念有二：（一）人是不可分割的整體，要想了解人，研究人，必須從整個人著眼。（二）每個人都有他自己的需求和意愿，有他自己的能力和經驗，有他自己的痛苦與快樂。所以人本心理學對人的研究，旨在幫助人了解自己的需求、欲望、感情、價值等內在心理狀況，以及內在狀況之所以影響自己行為表現的原因。
人本心理學在教育上的意義是，不主張客觀地判定教師應教授學生什么知識，而是主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。若教材對學生缺乏「個別化意義」，則無法引導學習。因此，教育的目的，在幫助學生發揮潛能，全人發展。
貳?人本派學習理論
從全人教育取向的教育心理學之觀點來看，人本主義心理學的學習理論特別具有意義，茲介紹人本派二位主要代表，人物及其學習理論之要義。
一、康布斯知覺心理學（Combs, perceptual Psychology）
（一） 學習理論
康布斯認為知覺（preception）是決定個人行為取向的基礎。欲了解人類行為，必須從行為者的觀點，了解其對事物的知覺感受；欲改變一個人的行為，必先改變其信念或知覺感受。亦即欲了解一個人的行為，必須從行為者的觀點去了解這個世界，以探知其對本身及環境的看法與感受。所以教師欲了解學生行為，必須先了解學生是如何感受他對情境所采的行為方式?？赡芙處熣J為學生某種行為是怪異且不應該的；而學生卻覺得是正常且應該的。學校的要求不易獲致學生認同，所訂行為規范學生未必遵守，實由于學生對此要求與規范所產生的知覺或信念，未能與學校一致，為主要原因。例如：破壞學校財物是違規行為，可是就有學生甘冒不韙而為之。對此等學生而言，很可能是他自知不能以優異成績取悅于教師，寧愿以反常行為獲得朋友的贊賞?？挡妓乖嵝呀處焸冋f：“一個學生犯規，并不是他明知錯誤而犯規，而是他只知道他那樣做才會感到滿足”（Combs , et al.,1971, p.96）。因此，每當教師抱怨說他的學生缺乏動機時，他的意思必須稍加補充；他所指的是，他的學生對讀書缺乏動機。事實上，換一個讀書以外的情境，同樣是那些學生，很可能就會有很強烈的動機。原因很簡單，對這些學生而言，他們對讀書一事，在知覺或信念上都缺乏意義。
按人本主義心理學家的解釋，個人的知覺與其學習行為有密切關系。對學生而言，學習一事含有兩種意義（Combs, et al.,1971）：其一，學到一種新知識；其二，該知識使個人產生了新意義。教學時，一般教師難免有種錯覺，總認為只要將組織好的教材適當地提供給學生，學生自然就會學習。事實上卻未必如此，原因是“意義”并不存在于教材表面，而是蘊涵在教材之內；只有學生的心智投注其中，才會因之反映出意義。由此可見，成功的教學不是在于教師教給學生多少知識，而是在于教師能啟迪學生使知識個人化，從而獲得意義。
（二） 教育思想
康布斯主張，教育的目的絕不只限于教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情意需求（affective need），使他能在知（知識）、情（情感）、意（意志或動機）三方面均衡發展，從而培養其健全人格。學生的情意需求，是指他們在情緒、情操、態度、道德以至價值判斷等多方面的需求，故康布斯之教育思想即為全人教育之理想。
二、馬斯洛需求階層（Maslow’s Hierarchy of Needs）
（一） 學習理論
被譽為人本心理學之父的馬斯洛，是人本主義心理學的主要創始人，也是心理學第三勢力的領導人。他對于學習與教學有兩點主張：其一，他認為學習不是外鑠的，而是內發的；學生本身生而具有內發的成長潛力。其二，他認為教師的任務不只是教學生知識，而更重要的是為學生設置良好的學習環境，讓學生自行學習。
馬斯洛提出需求階層論，強調人類的動機是由多種不同性質的需求所組成，各種需求之間，又有先后順序與高低層次之分（如圖8-1所示），只有低一層需求獲得滿足之后，高一層的需求才會產生。馬斯洛需求階層依次為：
1.生理需求（Physiological Needs）：
指維持生存及延續種族的需求；諸如求食、求飲、睡眠、性欲等屬之。
2.安全需求（Safety Needs）：
指希求受保護與免于遭威脅從而獲得安全感的需求；諸如困難求人幫助、危險求人保護、職業希求保障、病痛希求醫治等屬之。
3.愛與隸屬的需求（Needs for Love and Belonging）：
指被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持等需求屬之。
4.尊嚴需求（Needs for Esteem）：
指獲取并維護個人自尊心的一切需求；諸如被人認可、贊許、關愛等均屬之。
5.自我實現需求（Needs for Self-Actualization）：
指在精神上臻于真善美合一至高人生境界的需求；亦即個人所有理想全部實現的需求。
6.認知需求（Needs to Know and Understand）：
指個體對己對人對事物變化中所不理解者希望理解的需求；諸如探索、操弄、試驗、閱讀、詢問等屬之。顯然，在涵義上知的需求即屬學習動機。
7.審美需求（Aesthetic Needs）：
指對美好事物欣賞的需求；諸如希望事物有秩序、有結構、順自然、循真理等心理的需求屬之。
馬斯洛又將七層需求分為兩大類；較低的前四層稱之為基本需求（basic needs），較高的后三層稱之為成長需求（growth needs）?；拘枨笥幸还餐再|，都是由于生理上或心理上缺失而導致，故而又稱缺失性需求（或匱乏性需求）（deficiency needs）。
基本需求都是個體在生活中因身體上或心理上有所缺失而產生；因饑渴而求飲食，因恐懼而求安全，因孤獨而尋求隸屬，因免于自卑而求自尊?；拘枨笠坏┇@得滿足其需求強度就會減降。換言之，基本需求產生時個體所追求的目的物是有限的。成長需求則不同，基本需求為成長需求的基礎，基本需求中之各種需求未能獲得滿足（或部分滿足）之前，成長需求不會產生。成長需求對基本需求具有引導作用。個體生存的目的，一切都是為了追求自我實現的。成長需求的強度不但不隨其滿足而減弱，反將因獲得滿足而增強。換言之，在成長需求之下，個體所追求的目的物是無限的。無論是求知或求美，都是永無止境的。
馬斯洛認為，自我實現需求是最重要的，自我實現才是人生存在的目的。自我實現需求人皆有之，而實際上卻只有極少數人能在生活實現中做到自我實現的地步。馬斯洛研究發現，大凡在生活上能臻于自我實現境界的人，性格獨立、情緒自然、較悅納自己和別人，而且在智能上具有較高的創造力，對環境事物及周圍世界的知覺比較清新，比別人會看得更深更遠。馬斯洛認為，自我實現也是高峰經驗（peak experience）的結果。所謂高峰經驗，是指個人自我追尋中臻于自我實現之前的一種喜悅感覺。
（二） 教育涵義
馬斯洛需求階層論與自我實現之理論，在教育上的涵義有以下三點：
1.只有先對成長中個體給予良好的教育環境，使其各種基本需求均各獲得滿足之后，個體才會自發性的繼續成長，從而臻于自我實現的完美境界。
2.教師與學生家長需良好配合，才能滿足學生們的基本需求。試想，一個鎮日里食不飽衣不暖且缺乏父母關愛的孩子，又怎能期望他在學校努力讀書；一個考試長期失敗不得教師接納，不獲同學尊重的學生，又怎能期望他有強烈的讀書動機。
3.基本需求滿足后，會相繼出現成長需求，從而求知向善以追求自我實現。然在現實學校教育中所觀察到的學生學習現象，并非盡然如此。有些學生，縱使家庭環境優渥，父母關愛備至，進學校后對求知活動卻未必有學習動機。
