一、赫爾巴特主義教學(xué)論 赫爾巴特主義教學(xué)理論是一種歷史悠久、影響廣泛的流派，常被人稱為“傳統(tǒng)教育”教學(xué)理論，創(chuàng)始人主要是赫爾巴特，
其主要內(nèi)容表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面： （一）關(guān)于教育目的 他們堅(jiān)持，教育的必要目的是培養(yǎng)道德人，教育的選擇目的是培養(yǎng)兒童多方面的興趣和一切能力的和諧發(fā)展。前者的實(shí)質(zhì)是人對(duì)現(xiàn)存制度的服從和迎合傳統(tǒng)，后者的實(shí)質(zhì)則是為了使兒童的發(fā)展與現(xiàn)實(shí)和未來社會(huì)分工就業(yè)匹配起來。 （二）關(guān)于教育目標(biāo) 他們認(rèn)為，教育的最高目標(biāo)是培養(yǎng)兒童的德性，較近的目標(biāo)是培養(yǎng)兒童多方面的興趣，包括經(jīng)驗(yàn)的、思辨的、審美的、同情的、社會(huì)的和宗教的六種興趣。這樣就在教學(xué)層面上，把其提出的有著內(nèi)在矛盾的教育目的觀念統(tǒng)一了起來。 （三）關(guān)于課程形態(tài) 他們建構(gòu)起來了規(guī)范化的“學(xué)科”課程與教學(xué)形態(tài)，追求古典人文學(xué)科與現(xiàn)代實(shí)科相結(jié)合。主要設(shè)置有自然（博物）、物理、化學(xué)、地理、數(shù)學(xué)、邏輯、文法、自然哲學(xué)、文學(xué)、音樂、繪畫、雕刻、古典語(yǔ)、現(xiàn)代外語(yǔ)、本國(guó)語(yǔ)、歷史、政治、法律、神學(xué)等19個(gè)科目。 （四）關(guān)于課程橫向結(jié)構(gòu) 面對(duì)分科導(dǎo)致的知識(shí)割裂問題，赫爾巴特主義提出并實(shí)踐了科目主題中心整合法。赫爾巴特首先提出了統(tǒng)覺心理學(xué)的整合原理，齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，建構(gòu)起了以“歷史、文學(xué)、宗教”為中心和以歷史為核心的課程整合法。 （五）關(guān)于教學(xué)方法 赫爾巴特認(rèn)為，兒童要擴(kuò)大觀念就得依靠經(jīng)驗(yàn)的積累，并主要地在教學(xué)中獲得知識(shí)。立足于統(tǒng)覺心理學(xué)的基礎(chǔ)，他將教學(xué)分成了四個(gè)階段，后經(jīng)其弟子引申發(fā)展，形成著名的“五段教學(xué)法”，長(zhǎng)期風(fēng)行于歐美學(xué)校教育理論和實(shí)踐之中。五段教學(xué)法包括：（1）“預(yù)備”，即問題的提出，教學(xué)目的和目標(biāo)的說明等；（2）“提示”，即新材料的傳授；（3）“比較”，通過新舊知識(shí)的比較，使它們實(shí)現(xiàn)聯(lián)合；（4）“總括”，即在比較的基礎(chǔ)上，知識(shí)還不系統(tǒng)，需要一種靜止的審思活動(dòng)，尋求結(jié)論和規(guī)律。（5）“應(yīng)用”。
二、兒童社會(huì)活動(dòng)中心教學(xué)論 從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初開始，美國(guó)興起的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)，對(duì)赫爾巴特主義教學(xué)論進(jìn)行了徹底的批判和超越，進(jìn)而建立和發(fā)展起了兒童社會(huì)活動(dòng)中心教學(xué)論。兒童社會(huì)活動(dòng)中心教學(xué)論，徹底否定各種以學(xué)科主題為中心的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，主張以學(xué)生興趣、愛好、動(dòng)機(jī)、需要等為價(jià)值取向，以兒童社會(huì)活動(dòng)為中心來研制課程和組織教學(xué)。它的代表人物，最著名的有杜威。
其基本觀點(diǎn)包括： （一）教育的根本目的是兒童發(fā)展 杜威批判傳統(tǒng)教育目的來自教育之外，是社會(huì)強(qiáng)加給教育的。他提出，教育在自身之外，是沒有目的的。他主張“教育即發(fā)展（education as growth）”，就是說，教育的自身目的是促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。 （二）課程的實(shí)質(zhì)是經(jīng)驗(yàn) 杜威以他的經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)思想作為手術(shù)刀，對(duì)強(qiáng)調(diào)一切從兒童出發(fā)的極端“兒童中心”論與強(qiáng)調(diào)一切從教學(xué)出發(fā)的“科目中心”論進(jìn)行了解剖批判，指出它們均走進(jìn)了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區(qū)。他堅(jiān)持用整體的、變化發(fā)展的和聯(lián)系的觀點(diǎn)來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個(gè)整體、具有統(tǒng)一性。他說：“我們認(rèn)識(shí)到，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的過程。”這樣，實(shí)質(zhì)上兒童與課程并不是分裂的，而是有機(jī)統(tǒng)一在一起的，它們的統(tǒng)一點(diǎn)就是經(jīng)驗(yàn)。 （三）社會(huì)活動(dòng)是教學(xué)的中心 針對(duì)已有的科目主題中心論的偏頗，杜威宣稱：“學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)、不是文學(xué)、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。”通過兒童的社會(huì)活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)科目主題里的成人經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化到兒童自身經(jīng)驗(yàn)之中。教師、課本和課堂都不再是中心了，教學(xué)中各個(gè)科目的聯(lián)絡(luò)中心也變了，變成了兒童的社會(huì)活動(dòng)。這些社會(huì)活動(dòng)，又被叫做“作業(yè)”，它們既是社會(huì)生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學(xué)校可以組織進(jìn)行的。合乎這三個(gè)條件的，當(dāng)時(shí)主要是縫紉，建筑，木工和烹飪等。 （四）以活動(dòng)為課程與教學(xué)的根本形態(tài) 20世紀(jì)30年代，美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)為了將新的理論形態(tài)的活動(dòng)課程與教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐形態(tài)，組織實(shí)施了史稱“八年研究”的課程改革運(yùn)動(dòng)，促使美國(guó)中小學(xué)幼兒園普遍實(shí)施了活動(dòng)課程與教學(xué)。這一理論和實(shí)踐模式，以后逐步傳播到東西方許多國(guó)家，逐步占據(jù)了教學(xué)的主導(dǎo)地位。
三、發(fā)展主義教學(xué)論 發(fā)展主義教學(xué)論，是前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家和教育家贊可夫，從20世紀(jì)50年代末開始，經(jīng)過長(zhǎng)達(dá)20年的大規(guī)模學(xué)校實(shí)驗(yàn)，總結(jié)升華形成的。贊可夫突出的主題是“教學(xué)與發(fā)展”，所以這一理論也突出地表現(xiàn)了贊可夫格外強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展的特征。
這一理論主要內(nèi)涵包括： （一）作為理論基礎(chǔ)的“文化——?dú)v史”理論和“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)說 維果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，天才地提出了心理學(xué)的歷史原理和意義原理。進(jìn)而在發(fā)現(xiàn)了兒童自生概念向科學(xué)概念的發(fā)展趨向后，他敏感到了兒童發(fā)展過程本身所具有的生長(zhǎng)可能性。于是，他大膽地用以觀照兒童的智力發(fā)展，提出，在兒童的發(fā)展中，存在著兩種水平，第一種是兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平；第二種水平則是指兒童能夠做到、但不能獨(dú)立地而只能是根據(jù)模仿來做到的那個(gè)區(qū)域，它是兒童在以后能獨(dú)立完成的，所以應(yīng)包括在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平之中。這一區(qū)域，就被維果茨基命名為最近發(fā)展區(qū)。 （二）教育教學(xué)的根本功能是促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展 贊可夫所說的一般發(fā)展，基本涵義有三：一是指?jìng)€(gè)性發(fā)展而不僅僅是智力發(fā)展，二是指心理一般發(fā)展而不是指身心的一般發(fā)展，三是包括動(dòng)機(jī)、情感和意志的發(fā)展。但是，在他的實(shí)驗(yàn)中，能夠操作并實(shí)際操作了的發(fā)展內(nèi)容，主要仍然僅僅是智力發(fā)展。所以，這一理論實(shí)質(zhì)上打上了深深的科學(xué)主義烙印。 （三）教學(xué)創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū) 兒童的最近發(fā)展區(qū)只是可能的，而不是必然的。在兒童的發(fā)展歷程中，教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。 （四）教學(xué)設(shè)計(jì)的五大基本原則 贊可夫以發(fā)展為目的的教學(xué)論，提出了五大原則，即高難度原則，高速度原則，以理論知識(shí)為主的原則，使學(xué)生理解教學(xué)過程的原則和使全體學(xué)生、包括差生都得到發(fā)展的原則。
四、結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論 結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論，主要依據(jù)是結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)，最著名的代表人物是布魯納。
結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的基本原理為： （一）教育的根本目的是培養(yǎng)社會(huì)精英 結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論，是在20世紀(jì)50年代蘇美爭(zhēng)霸世界的背景下產(chǎn)生的。它熱衷于追求教育的卓越性，追求教育培養(yǎng)大量社會(huì)精英，特別是培養(yǎng)大批科技精英。 （二）一個(gè)大膽的假設(shè) 布魯納提出，任何學(xué)科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。這個(gè)大膽假設(shè)往往被人誤解，然而它的實(shí)質(zhì)是，使問題配合學(xué)生的能力，或者找出該問題的某方面以便做出這種配合。它要求內(nèi)容的選擇和組織，與課程和教學(xué)實(shí)施方式相配合，形成“在智育上是正確的方式”。 （三）以學(xué)科結(jié)構(gòu)為教學(xué)中心 布魯納主張，不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就是學(xué)科的基本原理、基礎(chǔ)公理和普遍性主題。學(xué)科的結(jié)構(gòu)不是只有單一的模式，故可重組為各種特殊的結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的教育價(jià)值是豐富的，主要表現(xiàn)在四方面：⑴懂得基本結(jié)構(gòu)可以使學(xué)科更容易理解；⑵有利于識(shí)記，特別有利于意義識(shí)記；⑶能促進(jìn)知識(shí)技能的遷移；⑷可以溝通高級(jí)知識(shí)與初級(jí)知識(shí)。 （四）重視培養(yǎng)兒童的直覺思維 直覺是不經(jīng)過復(fù)雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認(rèn)知事物的思維活動(dòng)，它是直接觀察而不是間接認(rèn)識(shí)，可經(jīng)由某種捷徑而不循慣常的邏輯法則快速地進(jìn)行。直覺在生活實(shí)踐中具有重要價(jià)值，也是創(chuàng)造活動(dòng)的重要特征。邏輯思維是重要的，直覺思維也是重要的。已有的教育和教學(xué)，忽視了兒童的直覺思維，所以要格外重視兒童直覺思維的挖掘、運(yùn)用和培養(yǎng)。直覺與學(xué)科基本結(jié)構(gòu)之間，存在辯證關(guān)系。直覺有助于理解和把握基本結(jié)構(gòu)，但是直覺好的人可能生來有些特殊，不過只有以牢固的、熟悉的學(xué)科知識(shí)作為背景或基礎(chǔ)，直覺的創(chuàng)造性特征才能有所作為。 （五）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是人通過獨(dú)立思考、改造材料、自己掌握原理原則的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的優(yōu)點(diǎn)主要有四個(gè)方面：（1）有利于掌握知識(shí)的體系和學(xué)習(xí)方法；（2）有利于啟發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高學(xué)習(xí)的自信心；（3）有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的態(tài)度和探究的思維定勢(shì)；（4）有利于知識(shí)、技能的鞏固和遷移。 （六）建構(gòu)起了螺旋型課程 到20世紀(jì)50年代末，布魯納首次提出了螺旋型課程的概念。螺旋型課程，實(shí)質(zhì)上就是在課程內(nèi)容組織上采取的螺旋排列方式，這種排列方式按照學(xué)習(xí)的鞏固性原理，在相鄰的兩個(gè)以上主題、單元、年級(jí)或階段里安排內(nèi)容相同但深度或廣度不同的內(nèi)容，以便讓學(xué)生逐步深入學(xué)習(xí)某門課程或某門課程的一個(gè)方面。布魯納主張以螺旋型課程來組織和實(shí)施學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，通過螺旋型課程，促進(jìn)兒童對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)和掌握。
五、范例教學(xué)論 以德國(guó)著名的教育家瓦根舍因(Wagenschein, M., 1896-?)和克拉夫基（Klafki, W., 1927- ）為代表提出來的“范例教學(xué)論”，與發(fā)展主義教學(xué)論以及結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論一起，構(gòu)成了二次大戰(zhàn)后五、六十年代世界上最有影響的三大教學(xué)論流派。 所謂范例教學(xué)，就是通過典型的事例和科目主題中關(guān)鍵性的問題的教授、探索，來帶動(dòng)學(xué)生理解普遍性的材料和問題。在二次世界大戰(zhàn)以后，許多國(guó)家都通過擴(kuò)充教材內(nèi)容、增加課時(shí)來適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求，結(jié)果導(dǎo)致中小學(xué)的課程變得十分龐雜，學(xué)生負(fù)擔(dān)加重，學(xué)生的智力活動(dòng)受到窒息，教學(xué)質(zhì)量下降。 實(shí)際上，精神世界的各種固有的現(xiàn)象（規(guī)律），可以依靠個(gè)別真正能為學(xué)生所理解的事例來說明。這就啟示人們，要克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，就要重視、重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，選擇學(xué)科材料中最典型的材料，形成認(rèn)識(shí)的“稠密區(qū)”或“島嶼”。在這個(gè)稠密區(qū)里，各種知識(shí)匯集、交融，通過對(duì)這個(gè)稠密區(qū)的探究、思考，形成一種整體的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，就能夠達(dá)到把握其他各種材料的目的。
（一）選擇范例的原則 選擇范例需要遵循三個(gè)基本原則，即基本性、基礎(chǔ)性和范例性。所謂基本性，就是指教給學(xué)生的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是一門學(xué)科的基本要求，如基本概念、基本知識(shí)結(jié)構(gòu)、基本原理、基本規(guī)律等。基本性的著眼點(diǎn)在于教材的客觀內(nèi)容。 所謂基礎(chǔ)性，就是著眼于學(xué)生基礎(chǔ)，學(xué)生的基本經(jīng)驗(yàn)和智力發(fā)展的水平。教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)當(dāng)切合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，適應(yīng)學(xué)生的知識(shí)水平和智力的發(fā)展水平，同時(shí)，又要通過教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。 所謂范例性，就是指所選擇的例子必須像一面“鏡子”那樣，能夠反映某一階段教學(xué)的全部材料，使學(xué)生窺一斑見全豹。例如教力學(xué)原理時(shí)，可以用“杠桿”這樣一個(gè)被廣泛應(yīng)用的工具作為實(shí)例，來推導(dǎo)出力的公式來。“范例”的另一層意思還指某一范例對(duì)認(rèn)識(shí)其它事物具有啟發(fā)性，例如講熱帶森林，以非洲的熱帶森林為典型，通過非洲森林同其它森林的同異比較，來認(rèn)識(shí)熱帶森林的特征。在范例教學(xué)中，往往打破原有的學(xué)科體系，用課題形式來代替相同的系統(tǒng)教材。如在語(yǔ)文教學(xué)中，一個(gè)課題可以是一篇范文或一首詩(shī)，也可以由許多文學(xué)作品組成；在物理教學(xué)中，可以把“自由落體”現(xiàn)象作為一個(gè)課題，從中引出關(guān)于質(zhì)量、能量守恒、慣性定律和萬(wàn)有引力等概念和規(guī)律來；在歷史教學(xué)中，可以打破年代式的課目結(jié)構(gòu)，選擇典型人物、典型事件加以組串。 范例教學(xué)的課題選擇不能是隨意的，而應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律的突破點(diǎn)，這個(gè)突破點(diǎn)又是整個(gè)教學(xué)鏈上的關(guān)鍵點(diǎn)，能夠同前后的課題、同學(xué)生橫向的知識(shí)發(fā)生有機(jī)的聯(lián)系。每個(gè)課題既是相對(duì)獨(dú)立而完整的，又是彼此有內(nèi)在聯(lián)系的。這樣，一個(gè)課題接著一個(gè)課題，學(xué)生就能夠把握學(xué)科內(nèi)容，能夠發(fā)展智力和能力。 為了實(shí)現(xiàn)上述要求，教師必須對(duì)教學(xué)內(nèi)容作教學(xué)論的分析。克拉夫基指出，這種分析包括以下五個(gè)方面： 1、基本原理的分析。分析該特定課題所表示和闡明的內(nèi)容有哪些是重要的、帶有普遍意義的，并通過這些內(nèi)容的教學(xué)使學(xué)生“范例性”地把握那些基本現(xiàn)象和基本原理。 2、智力作用的分析。分析課題對(duì)學(xué)生有何種現(xiàn)實(shí)意義，使學(xué)生在這個(gè)課題中能開展何種智力活動(dòng)。 3、未來意義的分析。分析課題對(duì)學(xué)生今后生活有何種意義。只有具有未來意義的課題才能使學(xué)生有興趣。對(duì)一些不能直接看到其意義的課題，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)。 4、內(nèi)容結(jié)構(gòu)的分析。要分析課題在全部?jī)?nèi)容中的位置并對(duì)本身進(jìn)行細(xì)致分析，分析課題的內(nèi)容要素，要素之間的聯(lián)結(jié)、層次，難點(diǎn)和重點(diǎn)等。 5、內(nèi)容特點(diǎn)的分析。即課題有哪些特點(diǎn)能引起學(xué)生興趣和認(rèn)知的沖突，通過什么手段才能有效地突現(xiàn)課題等。
（二）范例教學(xué)的程序和方法 范例教學(xué)的程序一般有四個(gè)階段： 第一階段：教師用特例，以具體直觀的方法，范例地闡明“個(gè)”，使學(xué)生認(rèn)識(shí)某一事物的本質(zhì)特征。 第二階段：根據(jù)范例“個(gè)”所獲得的知識(shí)，推論特點(diǎn)，分析掌握整個(gè)“類”的特征，使對(duì)“個(gè)”的認(rèn)識(shí)上升為對(duì)“類”的認(rèn)識(shí)。 第三階段：范例地掌握規(guī)律和范疇的階段，即根據(jù)對(duì)“個(gè)”所獲得的認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步過渡到對(duì)“類”的認(rèn)識(shí)，從而達(dá)到對(duì)更本質(zhì)的關(guān)系——規(guī)律的認(rèn)識(shí) 。 第四階段：范例地獲得關(guān)于世界的關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)更為抽象或總結(jié)性的規(guī)律。 這四個(gè)階段僅是范例教學(xué)的一般程式。其實(shí)，同傳統(tǒng)教學(xué)相比，范例教學(xué)的本質(zhì)特征并不是在于教學(xué)過程上的區(qū)別，更重要的區(qū)別在于它的教學(xué)目標(biāo)——教養(yǎng)性教學(xué)目標(biāo)。這種教養(yǎng)性目標(biāo)包括，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立能力。
六、社會(huì)改造主義教學(xué)論 社會(huì)改造主義(Social Reconstructionism)教學(xué)論，又被稱為社會(huì)中心教學(xué)論。社會(huì)改造主義教學(xué)論，是從進(jìn)步主義(Progressivism)教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick, W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G. S.)等；20世紀(jì)50年代后，使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關(guān)注的是布拉梅爾德(Brameld, S.)。
社會(huì)改造主義教學(xué)論主張： （一）教育的根本價(jià)值是社會(huì)發(fā)展 社會(huì)改造主義批判學(xué)生中心教學(xué)論過于注重學(xué)生的個(gè)人需要、興趣、自由以及活動(dòng)，沒有考慮到社會(huì)變革的需要；在教育和教學(xué)中，學(xué)生中心教學(xué)論僅注意過程從而忽視了結(jié)果，只注意了手段而忽視了目的。社會(huì)改造主義認(rèn)為，學(xué)校教學(xué)的價(jià)值，最終是社會(huì)的價(jià)值，教學(xué)乃是實(shí)現(xiàn)未來理想社會(huì)的運(yùn)載工具(vehicle)。 （二）教育的根本目的在于改造社會(huì) 社會(huì)改造主義指出：學(xué)生中心教學(xué)實(shí)質(zhì)上是幫助學(xué)生“適應(yīng)”而不是“改造”社會(huì)。社會(huì)改造主義也強(qiáng)調(diào)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)，主張經(jīng)驗(yàn)是第一位的，但卻堅(jiān)定地認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是團(tuán)體的而非個(gè)人的，所以社會(huì)改造主義格外強(qiáng)調(diào)的是團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)。團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)實(shí)質(zhì)在于改造社會(huì)，因此，教育的目的是推動(dòng)社會(huì)的變化，設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)理想的社會(huì)。教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)從學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展智力和人格出發(fā)，而應(yīng)從社會(huì)改造的要求出發(fā)，使教學(xué)在統(tǒng)一的社會(huì)整體內(nèi)完整地聯(lián)系起來。從而通過教學(xué)實(shí)施后，幫助學(xué)生擺脫對(duì)社會(huì)制度奴隸般地服從，明確社會(huì)改革的需要，形成參加各種社會(huì)運(yùn)動(dòng)、塑造新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化的能力，從而成為改造社會(huì)、推進(jìn)社會(huì)發(fā)展的主人。 （三）超越科學(xué)技術(shù)主宰教學(xué)的現(xiàn)狀 社會(huì)改造主義認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程是一個(gè)不相連貫的學(xué)科主題(subject matter)的大雜燴，其內(nèi)容過分強(qiáng)調(diào)了技術(shù)，而忽視了人類團(tuán)體的其他經(jīng)驗(yàn)。所以要實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的教育價(jià)值和社會(huì)改造的教育目的，就必須加強(qiáng)美學(xué)、道德、社會(huì)和人文方面的教學(xué)。 （四）構(gòu)建社會(huì)問題中心的“核心課程” 社會(huì)改造主義批判兒童中心教學(xué)論夸大了兒童個(gè)人的自由，主張把教學(xué)的中心放到社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題、社會(huì)改造和社會(huì)活動(dòng)上；主張教學(xué)應(yīng)由教育者按照社會(huì)需要來決定，而不是由學(xué)生自己來決定；應(yīng)以解決實(shí)際的社會(huì)問題的邏輯而不是學(xué)科知識(shí)的邏輯為主線來組織教學(xué)，使教學(xué)同社會(huì)生活聯(lián)系起來，增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)和改造社會(huì)生活的能力。
七、人本主義教學(xué)論 人本主義教學(xué)論，是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，在批判結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論存在的嚴(yán)重問題中，逐步發(fā)展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛（Maslow,A.H., 1908-1970）和羅杰斯。
人本主義教學(xué)論的主要觀點(diǎn)有： （一）教育的根本價(jià)值是實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要 人本主義敏銳地指出，結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論對(duì)培養(yǎng)社會(huì)和科技精英的目的追求，導(dǎo)致了人的“畸形化”，遺失了人的價(jià)值。因此，教學(xué)必須走出英才教育思想的籠罩，建立新的教育價(jià)值。人本主義指出，人是具有心理潛能的，潛能的實(shí)現(xiàn)具有內(nèi)在的傾向性；需要是潛能的自然表現(xiàn)，潛能是價(jià)值的基礎(chǔ)，需要表現(xiàn)著價(jià)值；所以，教學(xué)的教育價(jià)值不是別的，就是實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要。 （二）教育的根本目的是培養(yǎng)“完整人” 人本主義教學(xué)論指出，結(jié)構(gòu)主義教學(xué)培養(yǎng)出來的，是人格不健全的人；其大肆鼓吹的學(xué)科分化，其實(shí)是倒行逆施；而且，科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯同一性是值得懷疑的，探究－發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也存在著適切性的問題。人本主義提出，教育的目的是培養(yǎng)人格健全、和諧發(fā)展和獲得自由的“完整人（whole man）”。這樣的“完整人”，首先是多種多樣的潛能得以發(fā)揮，表現(xiàn)為各個(gè)層次的需要得以和諧實(shí)現(xiàn)；其次是情意發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展的和諧統(tǒng)一，包括情意、感情和情緒的發(fā)展，認(rèn)知、理智和行為的發(fā)展，以及情意與認(rèn)知、感情與理智、情緒與行為發(fā)展的統(tǒng)一。 （三）平行課程與并行課程 為了實(shí)現(xiàn)人本主義的教育價(jià)值和目的，需要建立和實(shí)施平行課程體系，包括學(xué)術(shù)性課程、社會(huì)體驗(yàn)課程和自我實(shí)現(xiàn)課程。進(jìn)而，一種人本主義的并行課程與教學(xué)整合模式也應(yīng)運(yùn)而生，它由知識(shí)課程、情意課程和體驗(yàn)整合課程有機(jī)結(jié)合而成。 （四）組織意義學(xué)習(xí) 羅杰斯指出，人類學(xué)習(xí)有兩種類型：一是無(wú)意義學(xué)習(xí)，比如無(wú)意義音節(jié)的學(xué)習(xí)，這類學(xué)習(xí)只涉及心智，不涉及感情或個(gè)人意義，與“完整人”無(wú)關(guān)；二是有意義學(xué)習(xí)，是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是與每個(gè)人的各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。 意義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)包括：⑴人類有一種天然的學(xué)習(xí)傾向。⑵意義學(xué)習(xí)通常是在學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)材料與自己的目的有關(guān)的情況下出現(xiàn)的。當(dāng)學(xué)生看出他所學(xué)習(xí)的東西能夠保持和發(fā)展自我時(shí)，他就會(huì)進(jìn)行意義學(xué)習(xí)。對(duì)學(xué)習(xí)的意義理解不同，會(huì)影響到學(xué)習(xí)的方向、分量和速度。⑶許多意義學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的實(shí)際活動(dòng)進(jìn)行的。⑷學(xué)生的整個(gè)人（包括他的認(rèn)知活動(dòng)和情意活動(dòng)）灌注其中的自發(fā)學(xué)習(xí)，往往是最持久和最深入的學(xué)習(xí)。自發(fā)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是獲得學(xué)習(xí)的自由。⑸凡是引起自我概念變化的學(xué)習(xí)往往對(duì)個(gè)體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個(gè)人的價(jià)值觀、信念和基本態(tài)度。⑹意義學(xué)習(xí)在當(dāng)代多變的世界中應(yīng)是對(duì)學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)。
八、后現(xiàn)代主義教學(xué)論 伴隨著人們對(duì)現(xiàn)代化負(fù)效應(yīng)的反思批判，各種后現(xiàn)代主義思潮席卷全球。與此相伴隨，從20世紀(jì)70年代以來，歐美逐步孕育起了后現(xiàn)代主義教學(xué)論。從80年代后期開始，全球許多教育家和課程與教學(xué)論學(xué)者都接受了后現(xiàn)代主義教學(xué)論的旨趣，從而形成了一股強(qiáng)勁的后現(xiàn)代教學(xué)思潮。其中，作為后現(xiàn)代主義教學(xué)論旗手的，有美國(guó)的著名教育家派納（Pinar,B.）和小多爾(Doll Jr.,W.E.)等。
后現(xiàn)代主義教學(xué)論的意旨主要表現(xiàn)為： （一）“工具理性還原”的人性主張 后現(xiàn)代主義并不否定現(xiàn)代理性文明，而是希冀在繼續(xù)享用現(xiàn)代化帶來的文明成果的同時(shí)，醫(yī)治好現(xiàn)代化的人性疾患。美國(guó)學(xué)者貝斯特（Best, S.）和凱爾納（Kellner,D.）對(duì)后現(xiàn)代主義進(jìn)行過比較全面的考察，結(jié)果表明，“后現(xiàn)代不僅已經(jīng)介入我們所能設(shè)想的從人類學(xué)到企業(yè)管理到政治到科學(xué)的每一領(lǐng)域”，而且已經(jīng)孕育出了“后現(xiàn)代總統(tǒng)制”、“后現(xiàn)代愛情”、“后現(xiàn)代心靈”、“后現(xiàn)代神學(xué)”、“后現(xiàn)代電視節(jié)目”等一系列當(dāng)代大眾文化的各種不同主題[3]。集中到人性問題上，后現(xiàn)代主義旗幟鮮明地反對(duì)把人的本質(zhì)理性化和抽象化，反對(duì)至高無(wú)上的理性主體。指出，傳統(tǒng)哲學(xué)以普遍性、同一性和理性為人的最高本質(zhì)，以主體的普遍性壓抑對(duì)象的差異性，以同一性統(tǒng)治特殊性，以理性支配情感，只能使人成為喪失個(gè)性的、無(wú)血無(wú)肉無(wú)感情的抽象的人，從而壓抑了人的具體性、個(gè)體性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不過是“謀求人的幸福的工具。” （二）建構(gòu)主義和經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ) 現(xiàn)實(shí)生活世界的意義和價(jià)值，是人在親身經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)中主動(dòng)建構(gòu)起來的。人們是以共同的歷史為背景，參與到彼此之間的活動(dòng)和對(duì)話之中，通過多重解釋和轉(zhuǎn)換而尋求或創(chuàng)造意義和價(jià)值。教學(xué)就是為著人們以歷史性的體驗(yàn)和反思，尋找和安置好自己在社會(huì)變化潮流之中的位置的。
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