術樂觀主義產生于人類對技術的社會功能有所了解但又缺乏理性認識的特定歷史條件下，其實質是“技術崇拜”或“技術救世主義”，其基本特征是把技術理想化、絕對化或神圣化，視技術進步為社會發展的決定因素和根本動力。雖然技術樂觀主義源遠流長，遠在上古時代，亞里士多德就曾確信技術會使人類生活變得更加優美,并把人類的制造活動分為“教化技藝”（如醫療和教學等）與“構造技藝”（如錢幣、輪船、房屋和雕像等）兩種，稱為亞里士多德主義。但是，作為一種社會思潮，技術樂觀主義卻直至19世紀才最終形成。技術悲觀主義是近來學術界涉及較多，但深入研究較少的一種理論思潮。認為技術悲觀主義雖然沾染一個“悲”字，暴露出其整體上的消極情懷和非理性主義，但在其背后卻蘊藏著反思和批判的意志和超越現實的吶喊。探討了技術悲觀主義的三大價值功能，即理論透視功能、批判建構功能和對人類中心主義的制衡，并試圖通過這一探討來反思我國現代化的進程，把可持續發展理論和實踐推向深入。技術樂觀主義和技術悲觀主義等哲學觀的區別在于它重視具體的社會條件對技術的作用的影響而不是孤立地討論技術的作用。
2.行為主義在教學中的應用？
行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。 美國-心理學家-約翰·華生在20世紀初創立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據主導地位長達半個世紀之久。斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了完善的發展。他根據操作性條件作用原理設計的教學機器和程序教學曾經風靡世界。 華生 認為人類的行為都是后天習得的，環境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態的行為都是經過學習而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除，認為查明了環境刺激與行為反應之間的規律性關系，就能根據刺激預知反應，或根據反應推斷刺激，達到預測并控制動物和人的行為的目的。他認為，行為就是有機體用以適應環境刺激的各種軀體反應的組合，有的表現在外表，有的隱藏在內部，在他眼里人和動物沒什么差異，都遵循同樣的規律。斯金納 認為心理學所關心的是可以觀察到的外表的行為， 而不是行為的內部機制。他認為科學必須在自然科學的范圍內進行研究，其任務就是要確定實驗者控制的刺激繼之而來有機體反應之間的函數關系。當然他不僅考慮到一個刺激與一個反應之間的關系，也考慮到那些改變刺激與反應的關系的條件，他的公式為：R=f（SoA） 。行為主義的主要觀點是認為心理學不應該研究意識，只應該研究行為，把行為與意識完全對立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實驗方法，而不使用內省法。 行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。
3.認知主義在教學中的應用？
認知注意學習理論為教學論提供了理論依據，豐富了教育心理學的內容，為推動教育心理學的發展立下了汗馬功勞。認知派學習理論的主要貢獻是：（1）．重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。（2）．強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。（3）．重視了人在學習活動中的準備狀態。即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。準備是任何有意義學習賴以產生的前提。（4）．重視強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。（5）．主張人的學習的創造性。布魯納提倡的發現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發現性。它要求學生自己觀察、探索和實驗，發揚創造精神，獨立思考，改組材料，自己發現知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發現學習來使學生開發智慧潛力，調節和強化學習動機，牢固掌握知識并形成創新的本領。認知學習理論的不足之處，是沒有揭示學習過程的心理結構。我們認為學習心理是由學習過程中的心理結構，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學習過程的心理基礎，對學習起直接作用；非智力因素是學習過程的心理條件，對學習起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結合，才能使學習達到預期的目的。而認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的。
4.建構主義在教學中的應用？
突出學生的主體性 以往的教學，多數情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了 考試 的結果而學。以至我們的學生在實際應用和創新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構主義學習理論卻認為知識并不是現實的準確表征，是動態發展的。因此我們的教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應該強加給學習者，應同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發揮。 從現象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎 教育 課程改革中就明確提出建立充分體現著尊重、民主和 發展 的新型師生關系，要求充分關注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發現、交流合作的方式。
(二)創造學習情景
建構主義學習理論認為學習是以主體原有的 經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的 心理表征過程。而心理表征的建構有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經驗對新信息進行重新構建的過程；二是對已有的知識經驗的讀取就是一個重新構建的過程，在具體的學習情境中更易于構造。例如：出生于二十世紀八九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的 歷史 普遍缺乏了解，針對這一現實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《風波》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，2002年版)一課時就可以創建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創設是多種多樣的，教師應根據不同學科，不同學生的知識背景創設有利于學生知識“生長”或新的經驗重構的過程。同時也突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作
建構主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構。我們每一個人都有自己建構世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《 科學 》(上)第一章第九節《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據學生各自的生活經驗來進行的，探究 工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內分工。根據組內學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、 語言 組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當的激勵學生。第四，匯報實驗結果。經過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生 聯系到一起，通過組內合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當的競爭，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構主義學習理論對傳統教學提出了很大的挑戰，它為今后教育的發展提供了更為廣闊的視野。建構主義學習理論動態的知識觀打破了傳統把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構建， 社會互動性和情景性體現了學習者主動構建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作 實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務。5.現代教學理論有哪些?
（一）、赫爾巴特主義教學論赫爾巴特主義教學理論是一種歷史悠久、影響廣泛的流派，常被人稱為“傳統教育”教學理論，其主要內容表現在以下幾個方面：（1）關于教育目的 他們堅持，教育的必要目的是培養道德人，教育的選擇目的是培養兒童多方面的興趣和一切能力的和諧發展。前者的實質是人對現存制度的服從和迎合傳統，后者的實質則是為了使兒童的發展與現實和未來社會分工就業匹配起來。（2）關于教育目標 他們認為，教育的最高目標是培養兒童的德性，較近的目標是培養兒童多方面的興趣，包括經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。這樣就在教學層面上，把其提出的有著內在矛盾的教育目的觀念統一了起來。（3）關于課程形態 他們建構起來了規范化的“學科”課程與教學形態，追求古典人文學科與現代實科相結合。主要設置有自然（博物）、物理、化學、地理、數學、邏輯、文法、自然哲學、文學、音樂、繪畫、雕刻、古典語、現代外語、本國語、歷史、政治、法律、神學等19個科目。（4）關于課程橫向結構 面對分科導致的知識割裂問題，赫爾巴特主義提出并實踐了科目主題中心整合法。赫爾巴特首先提出了統覺心理學的整合原理，齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，建構起了以“歷史、文學、宗教”為中心和以歷史為核心的課程整合法。（5）關于教學方法 赫爾巴特認為，兒童要擴大觀念就得依靠經驗的積累，并主要地在教學中獲得知識。立足于統覺心理學的基礎，他將教學分成了四個階段，后經其弟子引申發展，形成著名的“五段教學法”，長期風行于歐美學校教育理論和實踐之中。五段教學法包括：（1）“預備”，即問題的提出，教學目的和目標的說明等；（2）“提示”，即新材料的傳授；（3）“比較”，通過新舊知識的比較，使它們實現聯合；（4）“總括”，即在比較的基礎上，知識還不系統，需要一種靜止的審思活動，尋求結論和規律。（5）“應用”。
（二）、兒童社會活動中心教學論 從19世紀末到20世紀初開始，美國興起的進步教育運動，對赫爾巴特主義教學論進行了徹底的批判和超越，進而建立和發展起了兒童社會活動中心教學論。兒童社會活動中心教學論，徹底否定各種以學科主題為中心的傳統觀點，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研制課程和組織教學。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本觀點包括：（1）教育的根本目的是兒童發展 杜威批判傳統教育目的來自教育之外，是社會強加給教育的。他提出，教育在自身之外，是沒有目的的。他主張“教育即發展（education as growth）”，就是說，教育的自身目的是促進兒童的身心發展。（2）課程的實質是經驗 杜威以他的經驗自然主義哲學思想作為手術刀，對強調一切從兒童出發的極端“兒童中心”論與強調一切從教學出發的“科目中心”論進行了解剖批判，指出它們均走進了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區。他堅持用整體的、變化發展的和聯系的觀點來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個整體、具有統一性。他說：“我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。”[1]這樣，實質上兒童與課程并不是分裂的，而是有機統一在一起的，它們的統一點就是經驗。（3）社會活動是教學的中心 針對已有的科目主題中心論的偏頗，杜威宣稱：“學校科目相互聯系的真正中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動。”[2]通過兒童的社會活動，從而實現科目主題里的成人經驗內化到兒童自身經驗之中。教師、課本和課堂都不再是中心了，教學中各個科目的聯絡中心也變了，變成了兒童的社會活動。這些社會活動，又被叫做“作業”，它們既是社會生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學校可以組織進行的。合乎這三個條件的，當時主要是縫紉，建筑，木工和烹飪等。（4）以活動為課程與教學的根本形態 20世紀30年代，美國進步教育協會為了將新的理論形態的活動課程與教學轉變為實踐形態，組織實施了史稱“八年研究”的課程改革運動，促使美國中小學幼兒園普遍實施了活動課程與教學。這一理論和實踐模式，以后逐步傳播到東西方許多國家，逐步占據了教學的主導地位。
（三）、發展主義教學論
發展主義教學論，是前蘇聯著名心理學家和教育家贊可夫突出的主題是“教學與發展”，所以這一理論也突出地表現了贊可夫格外強調學生發展的特征。這一理論主要內涵包括：（1）作為理論基礎的“文化——歷史”理論和“最近發展區”學說 維果茨基以實驗為基礎，天才地提出了心理學的歷史原理和意義原理。進而在發現了兒童自生概念向科學概念的發展趨向后，他敏感到了兒童發展過程本身所具有的生長可能性。于是，他大膽地用以觀照兒童的智力發展，提出，在兒童的發展中，存在著兩種水平，第一種是兒童的現有發展水平；第二種水平則是指兒童能夠做到、但不能獨立地而只能是根據模仿來做到的那個區域，它是兒童在以后能獨立完成的，所以應包括在兒童現有發展水平之中。這一區域，就被維果茨基命名為最近發展區。（2）教育教學的根本功能是促進學生的一般發展 贊可夫所說的一般發展，基本涵義有三：一是指個性發展而不僅僅是智力發展，二是指心理一般發展而不是指身心的一般發展，三是包括動機、情感和意志的發展。但是，在他的實驗中，能夠操作并實際操作了的發展內容，主要仍然僅僅是智力發展。所以，這一理論實質上打上了深深的科學主義烙印。（3）教學創造兒童的最近發展區 兒童的最近發展區只是可能的，而不是必然的。在兒童的發展歷程中，教學創造著最近發展區。（4）教學設計的五大基本原則 贊可夫以發展為目的的教學論，提出了五大原則，即高難度原則，高速度原則，以理論知識為主的原則，使學生理解教學過程的原則和使全體學生、包括差生都得到發展的原則。
（四）、結構主義教學論
結構主義教學論，主要依據是結構主義心理學，最著名的代表人物是布魯納。結構主義教學論的基本原理為：（1）教育的根本目的是培養社會精英 結構主義教學論，是在20世紀50年代蘇美爭霸世界的背景下產生的。它熱衷于追求教育的卓越性，追求教育培養大量社會精英，特別是培養大批科技精英。（2）一個大膽的假設 布魯納提出，任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。這個大膽假設往往被人誤解，然而它的實質是，使問題配合學生的能力，或者找出該問題的某方面以便做出這種配合。它要求內容的選擇和組織，與課程和教學實施方式相配合，形成“在智育上是正確的方式”。（3）以學科結構為教學中心 布魯納主張，不論我們教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構。所謂學科的基本結構，就是學科的基本原理、基礎公理和普遍性主題。學科的結構不是只有單一的模式，故可重組為各種特殊的結構。學科的基本結構的教育價值是豐富的，主要表現在四方面：⑴懂得基本結構可以使學科更容易理解；⑵有利于識記，特別有利于意義識記；⑶能促進知識技能的遷移；⑷可以溝通高級知識與初級知識。（4）重視培養兒童的直覺思維 直覺是不經過復雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認知事物的思維活動，它是直接觀察而不是間接認識，可經由某種捷徑而不循慣常的邏輯法則快速地進行。直覺在生活實踐中具有重要價值，也是創造活動的重要特征。邏輯思維是重要的，直覺思維也是重要的。已有的教育和教學，忽視了兒童的直覺思維，所以要格外重視兒童直覺思維的挖掘、運用和培養。直覺與學科基本結構之間，存在辯證關系。直覺有助于理解和把握基本結構，但是直覺好的人可能生來有些特殊，不過只有以牢固的、熟悉的學科知識作為背景或基礎，直覺的創造性特征才能有所作為。（5）提倡發現學習法。發現學習，是人通過獨立思考、改造材料、自己掌握原理原則的一種學習方式。發現學習法的優點主要有四個方面：（1）有利于掌握知識的體系和學習方法；（2）有利于啟發學生的內在學習動機、提高學習的自信心；（3）有利于培養學生的發現與創造的態度和探究的思維定勢；（4）有利于知識、技能的鞏固和遷移。（6）建構起了螺旋型課程 到20世紀50年代末，布魯納首次提出了螺旋型課程的概念。螺旋型課程，實質上就是在課程內容組織上采取的螺旋排列方式，這種排列方式按照學習的鞏固性原理，在相鄰的兩個以上主題、單元、年級或階段里安排內容相同但深度或廣度不同的內容，以便讓學生逐步深入學習某門課程或某門課程的一個方面。布魯納主張以螺旋型課程來組織和實施學科的基本結構，通過螺旋型課程，促進兒童對學科基本結構的學習和掌握。
（五）、范例教學論
以德國著名的教育家瓦根舍因和克拉夫基為代表提出來的“范例教學論”，與發展主義教學論以及結構主義教學論一起，構成了二次大戰后五、六十年代世界上最有影響的三大教學論流派。所謂范例教學，就是通過典型的事例和科目主題中關鍵性的問題的教授、探索，來帶動學生理解普遍性的材料和問題。在二次世界大戰以后，許多國家都通過擴充教材內容、增加課時來適應社會發展的要求，結果導致中小學的課程變得十分龐雜，學生負擔加重，學生的智力活動受到窒息，教學質量下降。實際上，精神世界的各種固有的現象（規律），可以依靠個別真正能為學生所理解的事例來說明。這就啟示人們，要克服傳統教學的弊端，就要重視、重構教學內容，選擇學科材料中最典型的材料，形成認識的“稠密區”或“島嶼”。在這個稠密區里，各種知識匯集、交融，通過對這個稠密區的探究、思考，形成一種整體的認識結構，就能夠達到把握其他各種材料的目的。（1）選擇范例的原則 選擇范例需要遵循三個基本原則，即基本性、基礎性和范例性。所謂基本性，就是指教給學生的內容應當是一門學科的基本要求，如基本概念、基本知識結構、基本原理、基本規律等。基本性的著眼點在于教材的客觀內容。所謂基礎性，就是著眼于學生基礎，學生的基本經驗和智力發展的水平。教學內容的選擇應當切合學生的生活經驗，適應學生的知識水平和智力的發展水平，同時，又要通過教學，促進學生智力的發展。所謂范例性，就是指所選擇的例子必須像一面“鏡子”那樣，能夠反映某一階段教學的全部材料，使學生窺一斑見全豹。例如教力學原理時，可以用“杠桿”這樣一個被廣泛應用的工具作為實例，來推導出力的公式來。“范例”的另一層意思還指某一范例對認識其它事物具有啟發性，例如講熱帶森林，以非洲的熱帶森林為典型，通過非洲森林同其它森林的同異比較，來認識熱帶森林的特征。在范例教學中，往往打破原有的學科體系，用課題形式來代替相同的系統教材。如在語文教學中，一個課題可以是一篇范文或一首詩，也可以由許多文學作品組成；在物理教學中，可以把“自由落體”現象作為一個課題，從中引出關于質量、能量守恒、慣性定律和萬有引力等概念和規律來；在歷史教學中，可以打破年代式的課目結構，選擇典型人物、典型事件加以組串。
范例教學的課題選擇不能是隨意的，而應當是引導學生發現規律的突破點，這個突破點又是整個教學鏈上的關鍵點，能夠同前后的課題、同學生橫向的知識發生有機的聯系。每個課題既是相對獨立而完整的，又是彼此有內在聯系的。這樣，一個課題接著一個課題，學生就能夠把握學科內容，能夠發展智力和能力。為了實現上述要求，教師必須對教學內容作教學論的分析。克拉夫基指出，這種分析包括以下五個方面：1、基本原理的分析。分析該特定課題所表示和闡明的內容有哪些是重要的、帶有普遍意義的，并通過這些內容的教學使學生“范例性”地把握那些基本現象和基本原理。2、智力作用的分析。分析課題對學生有何種現實意義，使學生在這個課題中能開展何種智力活動。3、未來意義的分析。分析課題對學生今后生活有何種意義。只有具有未來意義的課題才能使學生有興趣。對一些不能直接看到其意義的課題，教師應該對學生進行啟發。4、內容結構的分析。要分析課題在全部內容中的位置并對本身進行細致分析，分析課題的內容要素，要素之間的聯結、層次，難點和重點等。5、內容特點的分析。即課題有哪些特點能引起學生興趣和認知的沖突，通過什么手段才能有效地突現課題等。
（2）范例教學的程序和方法 范例教學的程序一般有四個階段：
第一階段：教師用特例，以具體直觀的方法，范例地闡明“個”，使學生認識某一事物的本質特征。第二階段：根據范例“個”所獲得的知識，推論特點，分析掌握整個“類”的特征，使對“個”的認識上升為對“類”的認識。第三階段：范例地掌握規律和范疇的階段，即根據對“個”所獲得的認識，進一步過渡到對“類”的認識，從而達到對更本質的關系——規律的認識第四階段：范例地獲得關于世界的關系的經驗，認識更為抽象或總結性的規律。
這四個階段僅是范例教學的一般程式。其實，同傳統教學相比，范例教學的本質特征并不是在于教學過程上的區別，更重要的區別在于它的教學目標——教養性教學目標。這種教養性目標包括，培養學生的問題意識，培養學生的獨立能力。
（六）、社會中心教學理論社會改造主義教學論，又被稱為社會中心教學論。社會改造主義教學論，是從進步主義教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨社會改造主義教學論主張：（1）教育的根本價值是社會發展 社會改造主義批判學生中心教學論過于注重學生的個人需要、興趣、自由以及活動，沒有考慮到社會變革的需要；在教育和教學中，學生中心教學論僅注意過程從而忽視了結果，只注意了手段而忽視了目的。社會改造主義認為，學校教學的價值，最終是社會的價值，教學乃是實現未來理想社會的運載工具。（2）教育的根本目的在于改造社會 社會改造主義指出：學生中心教學實質上是幫助學生“適應”而不是“改造”社會。社會改造主義也強調教學的經驗性質，主張經驗是第一位的，但卻堅定地認為，經驗是團體的而非個人的，所以社會改造主義格外強調的是團體經驗。團體經驗實質在于改造社會，因此，教育的目的是推動社會的變化，設計并實現理想的社會。教學設計不應從學生掌握知識、發展智力和人格出發，而應從社會改造的要求出發，使教學在統一的社會整體內完整地聯系起來。從而通過教學實施后，幫助學生擺脫對社會制度奴隸般地服從，明確社會改革的需要，形成參加各種社會運動、塑造新的社會秩序和社會文化的能力，從而成為改造社會、推進社會發展的主人。（3）超越科學技術主宰教學的現狀 社會改造主義認為，傳統的課程是一個不相連貫的學科主題(subject matter)的大雜燴，其內容過分強調了技術，而忽視了人類團體的其他經驗。所以要實現社會發展的教育價值和社會改造的教育目的，就必須加強美學、道德、社會和人文方面的教學。（4）構建社會問題中心的“核心課程” 社會改造主義批判兒童中心教學論夸大了兒童個人的自由，主張把教學的中心放到社會現實問題、社會改造和社會活動上；主張教學應由教育者按照社會需要來決定，而不是由學生自己來決定；應以解決實際的社會問題的邏輯而不是學科知識的邏輯為主線來組織教學，使教學同社會生活聯系起來，增強學生適應和改造社會生活的能力。
（七）、人本主義教學論
人本主義教學論，是以人本主義心理學為基礎，在批判結構主義教學論存在的嚴重問題中，逐步發展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義教學論的主要觀點有： （1）教育的根本價值是實現人的潛能和滿足人的需要 人本主義敏銳地指出，結構主義教學論對培養社會和科技精英的目的追求，導致了人的“畸形化”，遺失了人的價值。因此，教學必須走出英才教育思想的籠罩，建立新的教育價值。人本主義指出，人是具有心理潛能的，潛能的實現具有內在的傾向性；需要是潛能的自然表現，潛能是價值的基礎，需要表現著價值；所以，教學的教育價值不是別的，就是實現人的潛能和滿足人的需要。（2）教育的根本目的是培養“完整人” 人本主義教學論指出，結構主義教學培養出來的，是人格不健全的人；其大肆鼓吹的學科分化，其實是倒行逆施；而且，科學邏輯與學習邏輯同一性是值得懷疑的，探究－發現學習也存在著適切性的問題。人本主義提出，教育的目的是培養人格健全、和諧發展和獲得自由的“完整人（whole man）”。這樣的“完整人”，首先是多種多樣的潛能得以發揮，表現為各個層次的需要得以和諧實現；其次是情意發展與認知發展的和諧統一，包括情意、感情和情緒的發展，認知、理智和行為的發展，以及情意與認知、感情與理智、情緒與行為發展的統一。（3）平行課程與并行課程 為了實現人本主義的教育價值和目的，需要建立和實施平行課程體系，包括學術性課程、社會體驗課程和自我實現課程。進而，一種人本主義的并行課程與教學整合模式也應運而生，它由知識課程、情意課程和體驗整合課程有機結合而成。（4）組織意義學習 羅杰斯指出，人類學習有兩種類型：一是無意義學習，比如無意義音節的學習，這類學習只涉及心智，不涉及感情或個人意義，與“完整人”無關；二是有意義學習，是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅是一種增長知識的學習，而且是與每個人的各部分經驗都融合在一起的學習。意義學習理論的基本觀點包括：⑴人類有一種天然的學習傾向。⑵意義學習通常是在學生認識到學習材料與自己的目的有關的情況下出現的。當學生看出他所學習的東西能夠保持和發展自我時，他就會進行意義學習。對學習的意義理解不同，會影響到學習的方向、分量和速度。⑶許多意義學習是通過學生的實際活動進行的。⑷學生的整個人（包括他的認知活動和情意活動）灌注其中的自發學習，往往是最持久和最深入的學習。自發學習的關鍵是獲得學習的自由。⑸凡是引起自我概念變化的學習往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個人的價值觀、信念和基本態度。⑹意義學習在當代多變的世界中應是對學習過程的學習。
（八）、后現代主義教學論
作為后現代主義教學論旗手的，有美國的著名教育家派納和小多爾等。后現代主義教學論的意旨主要表現為：（1）“工具理性還原”的人性主張 后現代主義并不否定現代理性文明，而是希冀在繼續享用現代化帶來的文明成果的同時，醫治好現代化的人性疾患。美國學者貝斯特和凱爾納對后現代主義進行過比較全面的考察，結果表明，“后現代不僅已經介入我們所能設想的從人類學到企業管理到政治到科學的每一領域”，而且已經孕育出了“后現代總統制”、“后現代愛情”、“后現代心靈”、“后現代神學”、“后現代電視節目”等一系列當代大眾文化的各種不同主題[3]。集中到人性問題上，后現代主義旗幟鮮明地反對把人的本質理性化和抽象化，反對至高無上的理性主體。指出，傳統哲學以普遍性、同一性和理性為人的最高本質，以主體的普遍性壓抑對象的差異性，以同一性統治特殊性，以理性支配情感，只能使人成為喪失個性的、無血無肉無感情的抽象的人，從而壓抑了人的具體性、個體性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不過是“謀求人的幸福的工具。”[4]（2）建構主義和經驗主義的認識論基礎 現實生活世界的意義和價值，是人在親身經驗和體驗中主動建構起來的。人們是以共同的歷史為背景，參與到彼此之間的活動和對話之中，通過多重解釋和轉換而尋求或創造意義和價值。教學就是為著人們以歷史性的體驗和反思，尋找和安置好自己在社會變化潮流之中的位置的。
6 在未來的教學生涯中，你將如何利用信息傳播理論和戴爾的“經驗之塔”？
戴爾的“經驗之
戴爾認為人類學習主要通過兩個途徑來獲得知識，一是由自身的直接經驗獲得，二是通過間接經驗獲得。他提出的“經驗之塔”理論把人類學習的經驗依據抽象程度的不同分成三類十個層次。(如下圖所示)
戴爾的“經驗之塔”是一種形象化的比擬，用來說明學習經驗以直接參與到用圖像代替，再用抽象符號表示的逐步發展過程。依照心理學的概念來劃分：塔的底部(做的經驗)可稱為實物直觀，塔尖(抽象的經驗)可稱為語言直觀，塔的中部(觀察的經驗)可稱為模象直觀。由于實物直觀不容易突出客觀事物的本質特征，容易把學生的注意引向事物的非本質方面，并常受時間和空間的限制。而語言直觀所依靠的表象是神經暫時聯系的恢復，其反映的事物的鮮明性和可靠性都不如知覺，因此棄二者之短的模象直觀(視聽的經驗)就有了重要意義。戴爾認為：“在將現實的感覺事物一般化的時候起到有力的媒介作用的就是半具體化、半抽象化的視聽教材，”“由于視聽方法所開展的學習經驗，既容易轉向抽象概念化也容易轉向具體實際化。”他還指出“教學中所采用的媒體越是多樣化，所形成的概念就越豐富越牢固。”如今網絡的出現使塔的中部模象直觀得以特別增強，并更容易轉向塔的兩端抽象概念化和具體實際化。
幾種信息傳播模式（各要素之間的組合與功能發揮）
（一）線性信息傳播模式
?拉斯韋爾的5W宣傳模式------功能結構取向
1948?年美國政治學家、心理學家哈羅德·D.拉斯韋爾提出的“五?W?模式”，拉斯韋爾認為傳播過程包含五大要素：誰(who)，說什么(say?what)，通過什么渠道(in?which?channel)，對誰，取得的效果
香農-韋弗數學傳播模式-----圍繞電話系統中的傳播問題
前后兩個訊息可能由于過程中的噪音的干擾而無法達到一致的含義，從而造成傳播的失敗。三種噪音：A.物理噪音：交通機器、人聲等等；B.語義噪音：對一些術語、俚語的理解不同，還有語法的不同；C.差別噪音：參與者之間的社會地位、性別、職業、動機。
（二）循壞模式
施拉姆大眾信息傳播模式：認識到線性模式不能完全體現人類社會傳播的雙向性和互動性施拉姆模式中廣大受眾是由個體組成的，而大部分個體分屬于各個基本群體和次要群體，每個接受者都扮演著譯碼、釋碼和編碼的角色，個體在此群體內對接收到的信息進行再解釋，并根據此行動。施拉姆模式是對線性模式的一種超越，強調了互動性，并且增加了傳播活動中的反饋環節。?
（三）大眾傳播理論假說
（一）“沉默的螺旋”假說
人作為一種社會動物，總是力圖從周圍環境中尋求支持，避免陷入孤立狀態，這是人的“社會天性”。在輿論的傳播過程中，一方的“沉默”造成另一方意見的增勢，使“優勢”意見顯得更加強大，轉而迫使更多持不同意見者轉向“沉默”。這種“意見環境”的壓力作用于人們懼怕孤立的心理，強制人們對“優勢意見”采取趨同行動。
（二）“知識溝”假說
1970，美國，提奇諾：由于社會經濟地位高者通常能比社會經濟地位低者更快的獲得信息，因此，大眾傳媒傳送的信息越多，這兩者之間產生的只是鴻溝就越大。提奇諾認為，除了接觸媒介和學習知識的經濟條件的因素以外，造成“知識溝”還有以下幾方面原因：? 1.傳播技能差異：獲得知識需要一定程度的閱讀和理解能力。?2.已有知識經驗差異：? 3.社交范圍差異：人際交流越活躍所獲信息越多。
（三）“創新擴散”假說
1971，羅杰斯、休梅克
在家長課程的傳播過程中，需因時、因地、因人改變策略。這種策略就包括傳播內容的包裝、選擇的傳播媒介、傳播者與接受者之間的互動等。? 因時：在傳播的前中后期。在前期應該大面積的撒網式，到中后期更注重有側重點的信息傳播。從大眾傳播走向人際傳播。? 因地：不同的地區存在經濟政治文化的差異。在整體的區域背景下，家長整體的文化素 質水平也有所差別，那么在傳播的過程中所要選擇的策略方式也應該是有所不同的。例如在武漢城鎮地區，網絡化發展較為發達，并且家長也具備相當的網絡交流能力，那么可以利用微信、QQ等網絡平臺來進行宣傳；但是在農村就應該慎重考慮該方法是否適合，也許講座交流、宣傳手冊之類的方式更加合適。? 因人：面對不同年齡、性別、知識水平等家長，所選擇的傳播策略也應有所不同。戴爾之所以提出“經驗之塔”理論是讓人們認識人類認知途徑，根據人類的這種從簡單到復雜，從形象到抽象，形象和抽象相結合的認知規律，我們就可以選擇合理的學習方式，使我們自身的認知過程符合這一認知規律，達到最佳的學習效果。我們在利用戴爾經驗之塔和信息傳播理論時要對待不同的人和時選用不同的教學媒體，要重視傳播者的作用和地位，以及與接受者之間的互動、反饋；同時也要重視接受群體或個人之間的信息傳播，從簡到繁，從易到難，從具體到抽象，層層遞進，達到最佳的學習效果。
7.如何看待傳統教學媒體和現代教學媒體的關系？
他們的區別：現代化教學媒體課件在課堂教學中應用的優勢（1）．提高課堂教學信息的傳遞效率多媒體課件提供了包括圖文、聲像在內的大量信息，節省了教師在課堂上板書的時間,拓展了課堂信息的傳遞渠道，大幅度地提高了課堂教學信息的傳遞效率。（2）．激發學生的學習興趣多媒體課件具有生動、直觀、形象，圖文、聲像并茂的特點，并運用大量視聽信息來擴大學生的視野，調動學生的思維興趣點．激發學生的求知欲和學習興趣,發揮學生的想象力和創造力。（3）．有利于學生形成完整的知識結構,可以向學生傳遞全面、豐富的教學內容，有利于學生形成完整的、全面的知識結構。（4）．吸引學生主動參與教學活動.。可以通過設計增加多媒體課件的交互性．為學生創造一個良好的參與教學活動的平臺。此外,學生還可以在課余時間利用多媒體課件和互聯網進行自學，有利于發揮學生學習的主觀能動性。（5）．有利于資源共享隨著網絡技術的飛速發展、多媒體信息的自由傳輸，教育資源在全世界相互交換、共享成為可能。以網絡為載體的多媒體課件．也可以被方便地共享應用。
傳統的教學媒體：一直是教師常用的教學手段，一樣能產生生動的課堂；現代的教學媒體是社會與科技進步的產物，合理的利用能給課堂帶來高效率。兩者是尺有所短，寸有所長。因此，不能說有了現代的教學媒體，就沒有選擇傳統教學媒體的必要。若能讓傳統教學媒體與現代教學媒體共存，取長補短，合理使用。我們的課堂一定會大放異彩。
傳統的教學媒體諸如教材、黑板、粉筆、掛圖、自制教具等，仍然是我們廣大教師常用的教學媒體，首先作為有個性和情感的人——教師，能給學生以言傳身教的作用，教師的良好品德往往影響著學生，都是學生學習的楷模，給學生以模范、帶頭作用，潛移默化如春雨潤物。這是任何機械、電腦現代教學媒體都無法替代的 再如：教具的制作與使用，學生通過觀察，可以動手動腦，手腦并用，讓學生在實踐中獲取知識，發展學生的大腦思維，培養學生的技能。教師都有同感：如今電腦的普及，學生的書寫變得越來越差了，鋼筆字、毛筆字逐步退化。長此以往，中華民族這一傳統的書法藝術也可能隨之銷聲匿跡，作為教師的我們有責任讓這一藝術瑰寶長久傳承，我們的傳統教學媒體不能放棄。
他們的聯系：傳承優良的傳統教學媒體，也不是固步自封，不思進取。追求現代的優秀教學媒體，它能通過聲音、圖像、動畫等媒體形式把課堂中抽象的問題形象化，使模糊的事物變得清晰，能使復雜的事物變得簡單。合理的使用現代教學媒體，使我們課堂達到事半功倍一，現代媒體教學，它突破了計算機與多種電教設備的界限，融電腦、電視、錄像、錄音、動畫等功能于一體，根據需要可隨意處理文字、數據、圖像、音頻、視頻等多種教學信息，形成智能化的多媒體終端，為教學提供了高效、交互、時的操作環境和良好的服務。科學研究表明，人類的記憶是網狀結構。因為信息間的聯系是豐富多彩、復雜多樣的，可以是形象的、抽象的、邏輯的，也可以是跳躍的，可以是色彩、質感、聲音、數字的，也可以是幾何的、靜止的、動態的、還可以是多種組合的。多媒體的非線性網狀結構的信息組織，符合人類認識記憶的規律。學生在進行瀏覽、查詢、注釋等操作，不必按教材原有的模式進行，可以任意組合、跳轉，是一種新的表達思想的方法，一種新的思維工具，也是多媒體區別于其它媒體的一種先進的高級的表現形式和學習方式。這對于兒童尤其重要，效果尤其好，有助于激發學生的興趣，變被動學習為主動學習。傳統的板書教學是線性結構，線性結構客觀上限制了人類聯想思維能力的發揮。它沒有豐富的色彩、質感；是靜止的，無法跳躍。這是傳統板書教學最致命的弱點。
其二，有些媒體課件制作片面追求外觀，追求媒體形式的“全”，過于注重視覺形象，感官刺激，造成屏幕渲染過渡。學生的注意力都集中到五彩繽紛的圖象上，或幽默搞笑的動漫上。這非但不能起到調動注意力的作用，反而容易分散學生注意力，對教學產生不利的影響。有些多媒體課件附加信息和無關信息過多，常出現教師上課堂上快馬加鞭趕內容，學生在疲于奔命作筆記，學生分不清難點，理不順重點。有些我們老師自已制作的多媒課件大多只是包含章節標題的綱目式的Powerpoint演示稿，表現為形式上的現代化，實際上也并沒有增強教學效果。
其三，傳統的授課方式要求教師必須充分備課、認真備課。必須先把課本的知識充分理解消化、然后轉化為通俗易懂的語言，脫稿講授出來。脫稿授課應是教學工作的一項基本要求，對所講授的內容，教師必須深刻理解、熟記在心，并能準確流利表達。本人以為一個教師講課離不開教案，不能脫稿講授，一定是講不好課的。而多媒體授課因有投影之利，造成教師在備課時，不是花大量時間去充分理解消化課本知識，而是花大量的時間去制作多媒體課件，為了使課件更加五彩繽紛，更加具有感官刺激。到了上課時，教師就面對電腦或屏幕照本宣科，把講課變成了念課，教師變成了被動的課件講解員。
其四，傳統的板書教學中，老師可以通過語調的抑揚頓挫、肢體語言、適時地走動、在講臺上不同的適當位置來調動學生的積極性，集中學生的注意力。站在講臺上的老師更容易表現出自已的氣質和人格魅力，來感染學生，征服學生。傳統的板書教學中，老師也更容易觀察到學生對教學的反應，產生互動，適時地調整自已的教學。而多媒體教學過程中，我們大多數老師把多媒體課件完全作為教案使用，上課時因要不斷操作電腦，常常自覺或不自覺的被定位在電腦前，甚至被定位在椅子上，點擊鼠標，完全不動粉筆進行板書，沒有肢體語言，沒有氣質、人格魅力的展現，甚至于看不到學生，更無從知道學生的反應，至于學生在干什么？有無開小差，一概不知道。學生只是“只聞其聲，不見其人”。而且一般正常人在坐著講課時，眼睛盯著屏幕上的標題、綱要，無意間語言會失去激情，失去抑揚頓挫，讓人聽了昏昏欲睡。老師一直不動地坐在固定的椅子上，也容易讓學生產生視覺疲勞，課堂氣氛變得單調呆板。
其五，傳統的板書教學可以很自由地即興書寫講授過程中的一些關鍵詞、關鍵句，與授課過程配合得天衣無縫。而多媒體教學由于課件已制作完成，不便再添加，且多媒體教學的教室環境多數昏暗，即使寫在黑板上，學生也看不清。這不利于學生理解、記憶關鍵詞、關鍵句，從而不利于理解教學的內容。
其六，中國的文字是世界上最美麗的文字，通過方塊結構能夠訓練人的邏輯思維，提高美學鑒賞力。不同的老師有自已不同的字跡，這不僅反映每個老師的基本功，也反映不同老師自已獨特的性格。而多媒體教學的字跡全是千篇一律，是計算機的字，雖然整潔美觀，但沒有靈性，沒有靈魂，是冰冷冷的
