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課程標準（2022）由課程性質、課程理論、課程目標、課程內容、學業質量、課程實施六大部分組成，其中每一部分都由教育學、心理學相關理論予以支撐。這次課標的修改是從發現學習、課程結構相結合的視角全面引進學習布魯納等專家教育思想觀點。

一、布魯納的認知-發現說

布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習是以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。他的理論常被稱為認知—結構論或認知發現說，包括：認知學習觀、發現學習和結構教學觀三個主要方面。

（一）認知學習觀

1.學習的實質是主動的形成認知結構。學習者主動獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。

布魯納認為，學習的本質不是被動地形成刺激-反應的聯結，而是使學生主動地形成認知結構，學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，學習者通過把新獲得信息和已有的認知結構聯系起來，進而積極地構成他的知識體系。

2.學習包括知識的獲得、轉化和評價三個過程，這三個過程幾乎是同時發生的。

學習是一個認知的過程，學習活動首先是新知識的獲得過程，這種新知識可能是學生以前知識的精煉，或者和學生以前的知識相違背。不管新舊知識的關系如何，通過新知識的獲得都會使已有的知識進一步提高。學習涉及到知識的轉化，通過轉化，以不同的方式把新獲得的知識轉化為另外的形式，以適應新的任務，從而學到更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查，通過評價，可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務，運用得是否合理。因此，知識的評價通常包含對知識合理性進行判斷。布魯納認為，教師在幫助學生進行評價中常常具有決定性作用。

而學生在學習任何一門學科時，總是由一系列情節組成的，每一個情節(或一個事件)總是涉及到獲得、轉化和評價三個過程，由此可見，學生并不是被動的知識接受者，而是主動的信息加工者。

（二）發現學習。布魯納認為“發現是教育兒童的主要手段”，學生掌握學科的基本結構的最好方法是發現法。發現就是“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”學生獲得的知識盡管都是人類已經知曉的事物，但如果這些知識是依靠學生自己的力量引發出來的，那么對學生來說仍然是一種“發現”。為此，教學不應當使學生處于被動地接受知識的狀態，而應讓“學生自己把事物整理就緒，使自己成為發現者。”步驟：(1)提出和明確使學生感興趣的問題; (2)使學生對問題體驗到某種程度的不確定性;(3)提供解決問題的各種假設;(4)協助學生搜集和組織可用于作結論的資料;(5)組織學生審查有關資料，得出應有的結論;(6)引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決。

總之，學生是發現學習的主動者，教師的作用在于：(1)鼓勵學生有發現的自信心;(2)激發學生的好奇心和求知欲;(3)幫助學生尋找新問題與已知知識的聯系;(4)訓練學生運用知識解決問題的能力;(5)協助學生進行自我評價;(6)啟發學生進行對比。

發現學習有利于激發學生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調動學生的內部動機和學習的積極性，最大限度地為學生提供自由回旋的余地，并有利于學生批判性、創造性思維的培養。。但他也有局限，忽視了學生學習的特點和本意;對發現學習的界定缺乏科學性和嚴密性，而且比較浪費時間。

（三）結構教學觀

1.教學的目的在于理解學科的基本結構。布魯納強調學生學習的積極性和主動性，強調認知結構的重要性。在教學的觀點中，他主張教學的最終目標是促進對學科結構的一般理解。學科的基本結構就是指一門學科的基本概念、基本原理及其基本的態度和方法。布魯納很重視學科結構的教學，把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。

學習和掌握學科基本結構有五大優點：

一是如果學生知道了一門學科的基本結構或它的邏輯組織，學生就能理解這門學科；

二是如果學生了解了基本概念和基本原理，有助于學生把學習內容遷移到其他情境中去；

三是如果教材的組織形式具有很強的內在知識結構性，將有助于學生記憶具體的知識細節；

四是如果給學生提供適當的學習經驗和對知識結構的合適的陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小初級知識和高級知識之間的差距，便于從初級知識向高級知識的過渡；

五是有利于激發學生的學習興趣和促進兒童智力的發展。

2.掌握學科基本結構的教學原則。布魯納提出了四條教學的原則：

⑴動機原則：所有學生都有內在的學習愿望，內部動機是維持學習的基本動力;他認為兒童具有三種最基本的內在動機：第一，好奇的內驅力(求知欲)。這種內驅力是天生的，是種族生存所必需的。第二，勝任的內驅力(成就感)。兒童總是對能夠勝任的活動保持興趣，并且越來越感興趣，他們總是在自動改造環境和順利解決問題的過程中贏得真正的滿足。第三，互惠的內驅力(人與人之間和睦共處的需要)。人總有一種與人和睦相處的需要，這種動機在學習過程中同樣是重要的。

⑵結構原則：為所學生易理解教材的一般結構，教師必須采取最佳的知識結構進行傳授;布魯納通過對兒童認知發展的研究發現，人有三種表征系統，這三種表征系統也是人成功地理解知識的手段。即動作表象、圖像表象、符號再現表象。

⑶程序原則：教學就是引導學生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或大量知識的結構，以提高他們對所學知識的掌握、轉化和遷移能力。通常每門學科都存在著各種不同的序列，它們對于學習者來說，有難有易，不存在對所有學習者都適用的唯一序列。而且在特定的條件下，任何具體的序列總是取決于許多不同的因素，包括過去所學的知識、智力發展的階段、材料的性質和個別差異等，因此，安排序列必須考慮兒童智力發展的歷程，考慮學生處理信息能力的局限性。

⑷強化原則：教學規定適合的強化時間和步調是學習成功的重要一環。這種反饋對學生的學習起著強化作用。因此，教學規定適當的強化時間和步調是學習成功的重要一環。同時布魯納也認為，教學是一種暫時狀態，其目的是促進學生的自我學習，學習者不能老是依賴教師的強化，必須逐漸地形成自我矯正的能力。

對于他的學說，我們從以下四個方面來進行認知。

二、施瓦布學科結構及實踐課程論

施瓦布是美國著名生物學家、教育家，在結構主義課程運動中，他僅次于布魯納的第二號核心人物，提出了獨樹一幟的學科結構理論。

（一）學科結構的三重含義

施瓦布在1964年撰寫的《學科結構：意義及重要性》一文中提出了三個問題：存在哪些學科，這些學科彼此間是如何關聯的？獲得有根據的知識運用了哪些方法？指導探究的學科概念有哪些，他們如何導致了不同的結構？三個問題表征了學科結構三種不同的含義，即學科間的組織結構、學科的句法結構、學科的實質結構。

1.學科間的組織結構。學科間的組織結構回答了存在哪些許可類型以及這些學科彼此間存在怎樣的關系。

施瓦布指出：沒有也不可能提出一個唯一的、權威性的答案，來說明究竟有哪些學科，有多少以及互相之間有什么關系。但我們歸納出學科分類的四種依據：學科的內容，包含學科的研究對象極其作用；研究者，需要有什么能力和習慣的人能承擔研究工作；研究方法，研究者用什么方法、方式、策略、工具等對學科內容施加影響；研究目的，就是活動什么樣的知識或結果。

亞里斯多德根據研究內容和研究目的把學科分為三類：理性學科（包括物理、數學、形而上學）、實踐性學科（倫理學、政治學）、生產性學科（美術、應用美術等）。

實證主義哲學家則根據學科內容提出了“科學的實證等級”-數學、物理學、化學、生物學、社會科學。

2.學科的句法結構。即學科的方法論，是關于學科的程序、方法以及學科如何利用概念去達到目的的模式。對課程設計來說，學科的句法結構意味著如何在課程中重構具體課題（或主題）的探究歷史，如何使方法的教學和內容的教學保持平衡。

施瓦布深刻指出，不同的句法結構可能存在著巨大差異，因為不同學科是通過不同的概念去探究各自學科的內容的。這意味著在課程設計中不能把學科的句法結構形式化，應把握不同學科句法結構的特殊性。了解學科的句法結構是學會主動探究學習的基礎。

3.學科的實質結構。學科實質結構所回答的問題是指導學科探究的概念有哪些以及這些概念如何導致不同的結構。對課程設置而言，學科的實質結構意味著在課程中選擇恰當的概念結構，并使學習者了解這些概念在指導學科探究方面的效力和局限性。

學科的實質結構有三方面教育意義。第一，學科是實質結構具有可修正性與多樣性。第二，現代科學探究傾向于尋找模型—關系的模型、變革的模型。學科的概念知識和知識體系的各部分間就具有日益增加的內在聯系性和相互依賴性。施瓦布深刻指出：科學知識的這種內在聯系意味著，我們最常用的古老命題“什么知識最有價值”已經不再完全可靠了。第三，不同學科有不同的概念結構。

（二）施瓦布實踐課程理論

在結構主義課程運動中，由學科專家設計、開發的課程在內容層面具有較高的學術性，脫離了實際生活，學生和教師在現實的教學過程中難以對抽象的教學內容進行學習和理解，導致新課程改革未達到預期被迫中止。改革失利后，施瓦布對結構主義課程進行了反思，汲取亞里斯多德、杜威等學者的思想，提出了實踐課程理論。

1.施瓦布課程理論有三個主要觀點。主張課程研究應當立足于具體的課程實踐狀況，從課程實踐的各種事實出發，而不是用現在的所謂普遍、科學的課程原理出發；課程是一個相互作用、有機的“生態系統”，注重手段、過程和相互理解、相互作用；強調了教師和學生的主體地位，認為教師是課程的主要設計者，在課程編制中起主導作用，發揮教師的創造性。學生雖不能開發、設計課程，但有權選擇課程，提出質疑，將生活經驗參與到課程的改造中。

2.課程開發的運作模式—集體審議。具體步驟：確定需要解決的問題，再對各事實判斷和價值判斷形成共識，擬定備選的方案，選擇最佳方案，后對確定方案進行“實踐”，最后做出一致性意見。施瓦布實踐課程蘊含著真實性、探究性、情境性、過程性等本質特性。

三、韋伯的知識深度即DOK理論

1997年，美國教育評價專家諾曼·韋伯提出了“知識深度”概念，構建了DOK理論，將學生的認知水平劃分為四個等級：回憶和重現、技能和概念、策略性思維、拓展性思維。

簡單來說，第一層提問：回憶和總結文本本身——答案是明確固定的，對應的是事實部分和對事實的簡單分析。第二層：由 事實和分析可以得出的概念，以及這種概念的實際應用。答案也是明確的，相對固定的。第三層：推測和判定，常用的'what if'簡單來說，第一層提問：回憶和總結文本本身——答案是明確固定的，對應的是事實部分和對事實的簡單分析。第二層：由事實和分析可以得出的概念，以及這種概念的實際應用。答案也是明確的，相對固定的。第三層：推測和判定，常用的'what if'的提問方式。根據前面的概念和技能，進行擴展分析。第四層：深入延展，跨學科整合，與原有知識技能結合，用以應對新的問題。

（一）運用DOK理論開展深度學習的課堂教學案例

“家庭的記憶”是統編版《道德與法治》三年級上冊第四單元“家是最溫暖的地方”的第12課。

梯度1：“回望”生活，在創設情境中喚醒記憶。用生活中熟悉的音樂《春節序曲》創設喜迎春節的氛圍，喚醒學生的春節記憶，提出DOK一級問題（回憶）：“年夜飯”常吃哪些食物？它們有什么寓意？引導學生帶著問題進入學習主題。

梯度2：“再現”生活，在合作探究中分享交流。在問題引領下，學生分組合作，探究與“家”有關的傳統節日的活動內容及其意義，提出DOK二級問題（技能和概念）：為什么春節一定要回“老家”過年呢？除春節外，我國還有哪些與“家”有關的傳統節日？（舉例并說明理由）在分析節日的教學過程中，滲透法治意識和中華傳統文化教育。

梯度3：思維“升級”，在闖關學習中深度理解。引導學生進一步了解與“家”有關的語言文字，從不同的語言文字中再次感受中國人重視家庭的感情和傳統文化，深化理解和認知，進行DOK三級學習（策略性思維），主要體現為闖關學習的三關活動：猜謎語（字詞）、飛花令（成語）、古詩鑒賞（詩句），逐步提升學生參與的思維層次和水平。

梯度4：知識“遷移”，在創意展示中提升情感。通過呈現與“家”有關的其他作品，引導學生通過創意作品進行總結與反思，并通過歌曲《國家》滲透“家是最小國，國是千萬家”的家國情懷，體現DOK四級學習（拓展性思維），促進學生的情感認知進一步升華。

（二）基于課程標準的教學評價

美國上世紀90年代初啟動了以數學與科學教育為起點的“基于標準的教育改革”，韋伯開始了“評價與標準一致性”的探索，于1997年提出了12個判斷評價與標準一致性的技術標準，并從此12個標準中抽取與內容集中性相關的4個標準作為分析維度，形成了目前評價與標準一致性研究的最常用工具。即知識種類、知識深度、知識廣度、知識分布平衡性。見下表

我們把一致性分析的維度放置在學業評價題目命制上，我們可以這樣通俗理解。

四、新課標導引下如何進行教育目標設計

教學設計全稱為教學系統設計，包括教師、學生、教科書、教學環境、教學手段等等，需要老師系統考慮。教學設計需要理論基礎指導，包含了教學的理論、學習的理論、傳播的理論三大理論的支持。教學設計的依據是學習者的學習需求，也就是我們期望學生達到的結果與學生實際水平之間的差距。教學目標是讓教學結果最優化，目前教學目標設計存在如下通病。

1．無目標。教師寫完課題、課型、教法、重難點后直接進入教學過程，教學目標缺失。

2.目標設計籠統。一種是課時教學目標過大，與課程目標混為一談。一種是含混，放之四海皆準，指向性和操作性很差。

3.教學目標片面化。

4.目標脫離教學實際。預設教學目標與實際教學過程中不一致，屬于虛化目標。許多教師在教學設計上寫道：讓學生怎么樣、培養學生什么，發展學生什么等，這樣的表述是不規范的，行為的主體都成為了教師。

（一）教學目標的四要素

一個完整的教學目標包括行為條件、行為主體、行為動詞、表現程度。

行為主體（A）-對象（Audience）：“學生能夠-”而非“使學生能夠-”或“教給學生-”

行為動詞（B）-行為（Behavior）：明確的行為動詞。

行為條件（C）-條件（Conditions）：條件或者背景。

表現程度（D）-程度（Degree）：行為表現程度。

(二)思維型教學理論導引下教學目標設計要求

思維型教學理論導引下教學目標設計要突出核心素養，符合學生認知發展水平，防止目標割裂，關注目標達成的整體性和階段性、不能形式化。

1.基于課標。核心素養是學科育人的頂端設計，反映學科教學正確的育人價值觀以及關鍵能力和必備品格。

2.基于學情。目標設計要符合學生的認知發展水平。認知發展水平包括了知識的發展水平和思維的發展水平，基于最近發展區的目標。

3.防止目標的割裂。