作為我國教育體系的重要組成部分的中等職業教育，由于起步晚，發展快，加之本身“職業”特殊性的限制，他不同于基礎教育和普通高中有較成熟和較完善的教學評價模式可以應用，加之各地各校雖有所探討，但基本上是“各搭各的臺，各唱各的戲”，缺少成功的、可在中職類學校推廣的教學評價模式，因而探索和建立科學的中等職業教育教學評價模式，對于提高教育教學質量，促進教師不斷提高自身文化素養和專業素養具有重要意義。
一、當前中職學校教學評價的現狀
筆者通過對省內二十余所中職學校的教學評價模式或方法進行比較分析發現，盡管大都重視并初步建立了教師教學評價模式，但執行效果不盡人意，多數達不到應有的評價目的。究其根源，因其評價模式未能擺脫普通教育的教學評價體系的羈絆，導致評價結果不盡科學、合理。具體表現為：
（一）重終結性評價，輕過程性評價。不少學校仍以傳統的學業考試成績作為教師教學評價的主要依據，這種方式雖能夠鼓勵教師重視課堂教學效果，關注學生的學習成績，千方百計完成教學目標，但存在較大缺陷：一是忽視了職業學校課程間難易差異和考核方式上的差異，簡單地用一個標準進行評價顯然不盡合理。二是忽視了教師教學過程評價。教師的教學行為反映在備、教、輔、改、考、管、研等各個教學環節的落實程度及質量上。教師平時的教學行為與學生最終的考試成績雖有內在的因果關系，但學生考試成績并不能代表教師平時工作投入的全部產出。如果重終結性評價而輕過程性評價，可能導致教師只重教學而輕教研。三是不利中職教育教學模式改革。目前很多中職學校都在探索和改革有效的教學模式，如工學結合、模塊化教學、“雙元制”、 “CBE”（能力本位）模式等，用傳統的終結性評價模式顯然不適合當前教學模式的改革。
（二）重教學效果的評價，輕育人效果的評價。德國哲學家雅斯貝爾斯說過：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積”。在教學工作中教師承擔著教書和育人的雙重任務，對教師的教學評價應該兩者兼顧。如重知識和技能方面的評價指標，而弱化或忽視了學生在做人處事、品行修養及人格完善等方面的評價指標，這樣可能會導致教師走向管教不管導、重教書輕育人的誤區，教育評價也失去意義。
（三）重獎懲性評價，輕發展性評價。獎懲性評價的主要特征是以行政評價為主，教師被動接受，很少參與；評價目的主要是通過獎優罰劣，激勵教師提高教學質量。而發展性評價則注重教師的未來發展，注重教師的個人、倫理和專業價值；關注全體教師的參與意識和積極性，實現了評價與被評價者之間的共識；其目的主要強調促進教師的專業發展，倡導教師的個性化教學，強調教師的主動性，激發教師的成就動機。獎懲性教學評價與發展性教學評價并不是相互獨立或相互排斥，只是側重點不同而已，兩者的作用都不容忽視，必須有機結合，才能充分發揮教師工作積極性和主動性，促進教師專業發展。
（四）重教師教學效果評價，輕學生職業能力的形成和社會評價。目前很多學校的教學評價主要是評價教師的教學因素，如教學行為、課堂教學效果、學生成績，而不考慮課程本身的地位和屬性，忽視了該課程在學生職業能力形成中的作用。因此，學校對教師教學評價指向往往與社會的認同不一致，校內的評價制度與社會的評價標準、方法脫節，這樣將導致我們培養出來的合格學生得不到社會認可。
此外，有些中職學校的教學評價制度在“投入”評價和“產出”評價、定性和定量評價等關系上處理不夠合理，有的教學評價模式過于抽象或復雜、可操作性不強等等。
二、中職學校教學評價應遵循的原則
教學評價對教師的教學行為有明顯的導向作用。有效的教學評價是學校教育教學質量提高和教師發展的“催化劑”。中職學校教學評價模式的確立須遵循以下原則：
1、客觀性原則。要求以真實可靠的資料為依據，以客觀存在的事實為基礎，實事求是，公正嚴謹地評定。
2、科學性原則。制定課堂教學評價標準,必須體現以人為本的思想和現代教育理念,適應教學改革的需要,有利于實施素質教育,有利于學生創新精神和實踐能力的培養,有利于學生分析問題和解決問題能力的提高。
3、全面性原則。教學評價要樹立全面觀點。教學是多要素組成的“雙邊”活動，對其評價要從育人的整體發展功能出發，從培養“既能行動又有思想的人”出發，判定教學的綜合性價值。
4、激勵性原則。要求評價的結果能夠激勵教師和學生改進不足，自我提高。
5、可行性原則。評價標準要具體可行,盡量減少概念化、抽象化、“軟指標”。不同評價對象、學科應轉化為科學的同一的評價質量標準，方能讓全校教師在公平的標準下評價優劣。
6、發展性原則。要求教學評價從評價目的、評價的指導體系及權重、評價的組織和實施，直至評價結果的處理都必須有利于人的自我發展和自我完善。
三、中職學校教學評價的指標體系
筆者結合國內外職業學校在教學評價研究方面的成功經驗和多年的教學評價實踐，認為中職學校教師教學評價指標主要應該由教學能力評價（綜合素養）、教學過程（行為）評價和教學目標評價三部分構成。
（一）教師教學能力評價。中職學校教師教學能力的高低對教學質量的好壞起主導作用，具體評價包括教師學術水平、課堂教學能力、教育管理能力和教科研能力。
評價教師學術水平主要指教師學歷、職稱、專業技術等級、專業技能水平、評價期內能反映教師教學能力的各種榮譽（如“雙師型”教師、骨干教師、學科帶頭人、名師等）。
課堂教學能力是指教師組織課堂實施教學的能力，主要包括理論教學和實訓教學。評價教師課堂教學能力的主要指標是教學設計能力、課堂教學評價能力、教學語言能力、板書板圖能力、講解概念能力、教態變化能力、教學演示能力、運用現代化教學手段能力、提問能力、導入能力、反饋強化能力、組織教學能力、結束能力等。這些指標應以量表的形式設計成課堂教學能力評價表，包括教師評價表和學生評價表。教師評價表用于專家組評價、同行評價和教師自我評價。學校每學期組織一次公開課競賽，任課教師人人講一堂公開課，專家組和同行到堂聽課，并隨機抽取部分學生根據評價表進行評分，課后由專家組、同行、教師本人一起召開聽證會，先由教師本人對本堂課進行自我評價，專家和同行進行面對面評價，然后再由專家組、同行和教師分別進行評分。最后將四方面評價進行加權平均。需要強調的是，一堂課的評價結果往往帶有較大的偶然性，因此不宜以一堂課的評價結果作為評價教師教學能力的唯一依據，而需要多次組織學生對教師進行評價，且在教師課堂教學能力評價中占較大比例。
教師教育管理能力是指教師教育和管理學生的能力。主要評價指標是課堂教學組織、學生課堂表現和學生評教結果等。美國學者伯利納(Berliner)和蒂奇諾夫(Tichenoff)的有效教學理論認為：教師對所教的學科充滿信心，并顯示出對此學科的駕馭能力；在教學過程中表現出一種積極的、樂觀的態度和情緒，并能感染學生；結合學生的學習狀況及時調整自己的教學工作，這樣的教學才有效。因此，中職學校對于教師教育管理能力評價不可忽視。每學期由考核組依據對教師平時教學巡查記載、平時課堂巡查記載、考核組組織學生座談情況實施評價；學生評教是由考核組定期在學生中進行的較大規模的問卷調查，讓學生根據《問卷調查表》對任課教師進行滿意度評價，最終比較所有任課教師的滿意率的高低。
教師教科研能力是指教師參與教學研究和教學改革的能力。主要評價指標是教師評價期內參與各級各類教學競賽（如優質課、說課、課件、論文等）獲獎、教科研（如課題研究、編寫教材等）取得成果、組織學生參加各級專業技能競賽獲得獎項等，由考核組根據考核標準量化評價。
教師教學能力是提高教學質量的基礎。對教師進行合理的教學能力評價，既是學校保證教學質量的需要，又有利于促進教師自我提高和自我發展。對教師的教學能力評價，忌過于強調教師資歷或資格，也不宜將以往取得的實績納入教學能力評價。
（二）教師教學過程（行為）評價。教師教學過程主要是對教師在教學質量的形成過程中的教學行為評價。教師的教學行為主要有教學設計（備）、教學實施（教）、教學輔導（輔）、批改作業（改）、教學效果（考）、學生教育（管）和教科研（研）等環節。除了“管”和“研”兩個環節已作為教學能力評價指標外，其作四個環節均是教學過程評價的重要指標。這些指標反映了教師的教學態度、教學投入程度，對教學質量的形成產生重要的影響。
各中職學校要根據實際制定明確的教師教學規范，把對教師備、教、輔、改、考等各教學環節的要求具體化、制度化，以規范教師的教學行為，并以此作為教學過程監控和考核的依據。學校要定期組織教學常規檢查，主要檢查教師備課、作業（實訓報告）布置及批改、教學進度、教學日志記載情況，并根據量化方案進行量化評分，期末進行匯總；同時對于教師平時開展教研活動情況、教學考勤情況等都應認真記載，學期末由考核組依據上述情況記載，進行量化評分，作為教學行為評價結果。
（三）教師教學目標評價。教學目標是教學活動的出發點和最終歸宿。教師教學目標評價，就是對教師完成教學目標情況進行評價。美國教育心理學家布盧姆的目標分類模式認為，教育教學目標包括認知領域、情感領域和動作技能領域。根據美國教育家加納德·霍華德的多元智能理論判定，當前中職學校教學應注重學生情感和動作技能方面的培養，才能滿足學生個性和能力發展。因此，筆者認為，學校在制定各課程教學目標時，要依據學校教育目標、專業培養目標和行業對學生的職業能力要求，確定明確的知識目標、能力目標和情感目標。這是教師制定授課計劃和方案、實施教學的依據和最終目的。
傳統的考試主要檢測學生對知識的擁有量或某項操作技能的熟練度，而情感目標和動作技能目標則無法用考試檢測。應采用替代性評價理論所要求的：采用多樣化的教學方式和考核方式檢測學生的知識、能力及教育效果。如生產車間（或工種）模擬、大型作業、教學實習、職業資格及技術等級考試等，盡量采用能發揮學生綜合能力和素質的考核方式。
基于中職學校課程特點和考核方式的差別較大，不可比因素較多，教學目標考核不宜采取一刀切的方式，應將學校所有課程分為以筆試考核為主的基礎型課程（包括文化課、德育課和專業基礎課）和以動手操作考核為主的技能型課程（包括專業課、實訓課、實踐課、體育課等）分塊考核。
基礎型課程考核以筆試為主,最終成績（綜合成績）由筆試成績和平時成績按比例綜合而成。平時成績由班主任和任課教師根據學生平時學習態度、品行表現及成績檢測給定。教學目標評價宜采取縱向評價和橫向評價相結合的辦法。縱向評價主要評價學生的課程學習效果，評價指標為班級綜合成績的優秀率和合格率；橫向評價是同年級各班級之間學生基礎及學習能力的比較，評價指標為班級系數。班級系數是用上學期期末考試成績確定的。先計算出上學期期末考試各班總平均成績，用某班平均成績除以最高平均成績即為該班班級系數。第一學期的班級系數可用入學摸底考試成績確定。最后用綜合成績的優秀率和合格率分別除以班級系數，再按比例量化匯總，作為該課程的教學目標評價依據。
技能型課程的考核以動手操作考核為主。由于該類課程與生產環節接近，學校可以模擬生產過程，按實際需要安排生產任務或設置故障，讓學生動手操作，解決問題，教師根據學生完成任務情況評定分數。這種考核方式貼近生產，有利考核學生的綜合素質，尤其適合教學改革需要。技能型課程的教學目標評價指標應包括學生動手操作考核成績、取得該課程相關技術證書率及社會（如家長、實習單位）對學生的評價，對此類考核，考核組宜采取隨機抽樣的方式檢查教學效果。
教學目標評價的關鍵是教學目標的合理性。教學目標應依據專業培養目標決定，是對培養目標的分解，同時專業培養目標須隨著學校教育目標和社會職業能力要求的變化而調整。因此，確定教學目標，無論是知識目標、能力目標還是情感目標，都不宜過于廣泛、面面俱到，而應根據專業的職業能力和基本素質要求確定。否則，將不利教師實施教學和學校組織評價。構建科學的教學評價的模式，一系列配套的、科學合理的、內容完善和權重適當的量化評價表必不可少，他是對上述評價理論和原則的具體化。
四、建立中職學校教學監控體系
建立科學完善的學校教學監控體系，是保障教學評價體系得到落實的重要措施，也是保障教學考核數據真實有效的主要手段。因此，在構建教學評價體系的同時，還要建立可行可靠的教學監控機制。監控機制應形成學校制度，采用行政手段落實。主要包括：
建立一套科學合理的教師教學評價體系，對于中職學校提高教育教學質量、推進教學改革、促進教師專業素養的不斷提高意義重大，同時教師的教學評價是一項較為復雜的系統性工作，學校應從組織領導、規章制度、監控督導等方面提供有力的保障，從而推進教師教學評價工作順利進行。
參考文獻：
【1】蔡永紅.當代美國另類評量的改革[J].比較教育研究,2000，02
【2】柳夕浪.課堂教學臨床指導[M].人民教育出版社，1998；
【3】胡東方.學校管理新思維[M].天津教育出版社，2006；
【4】鐘啟泉, 黃志成.美國教學論流派[M].陜西人民出版社；
【5】張向眾，李永珺.真實性評價和課堂教學的整合[J].外國教育研究,2004，31
