編者按：
安吉游戲整整歷時了18年改革，聲名遠播。如今，本刊有幸邀請到浙江省安吉縣的學前教育工作者在園內專業媒體上首次為安吉游戲正式發聲，不再僅僅是接受采訪、接待觀摩，而是自己寫下自己的故事，告訴全中國、全世界：安吉游戲到底是什么、究竟為什么、現在怎么樣、未來如何走！我們將陸續展現安吉游戲一步一步走到現在的真實發展軌跡，來自安吉地區的最新的幼兒園游戲案例，并且揭示你所不知道的安吉游戲背后的故事。后期，我們也邀請到華東師范大學華愛華教授等知名幼教專家，或點評游戲案例，或回答讀者困惑，助廣大讀者更深入地理解安吉游戲之精華，借他山之石以攻玉。
【專欄·改革路上的安吉游戲】
源起與發展：一場深刻的兒童游戲革命
文｜浙江省安吉縣教育局 程學琴
經過近二十年來的探索和實踐，安吉的學前教育課程實現了由單一的集體教學向“以游戲為基本活動”的轉變；教師從高控到放手，逐漸學會了觀察和解讀孩子的游戲行為，成為了將游戲經驗轉化為教學資源的能手；家長不再反對兒童游戲，取而代之的是對游戲的理解和認同、接納和支持；兒童更是從教室走向大自然，成為自信、專注的探索者和學習者。
可以說，安吉游戲課程探索的過程，就是教師、家長和兒童共同成長的過程。這個過程體現了安吉縣政府層面的積極扶持，凝結了安吉學前教育工作者二三十年來的集體智慧和辛勤汗水。“安吉游戲”的發展主要經歷了三個階段：無游戲階段，假游戲階段和真游戲階段，其中真游戲階段又涉及兒童觀、教育觀和課程觀的三大改變。如果不了解前兩個階段，就很難理解安吉游戲的第三個階段是如何實現的。而對前兩個階段的反思，在現如今，依然存在相當的現實意義。
二十世紀八九十年代，針對辦園條件差、游戲材料缺乏的現狀，我們開始自己開發并設計玩教具，沒有經費，就利用本地豐富的竹資源自制玩教具，在日常生活中挖掘游戲材料。但由于教學觀念沒有轉變，教師認為增加了玩游戲的時間，就意味著浪費了學知識的時間。所以盡管當時開發了豐富多樣的游戲材料，卻沒有真正利用，成為了擺設。一直到2000年前，大部分幼兒園仍然處于“無游戲”狀態。然而，幼兒園小學化做法的犧牲品不僅僅是孩子。幼兒教師也成為眾矢之的，經常被小學老師指責：拼音發音不準確；寫字筆順不正確等等，同時又被家長責怪在幼兒園教的漢字、算術不夠多。對此，幼兒教師經常感到自卑和無奈，困惑于幼兒教師的專業性和價值在何處。此時，我剛從教研員調任縣教育局的幼教行政管理崗位。經過深入調研，我深深地意識到，幼兒園小學化帶給孩子們身心發展的種種危害，以及給幼兒教師帶來的負面情緒和工作壓力，于是開始尋求幼兒園教改之路。
2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）頒布后，安吉作為湖州地區的“貫徹《綱要》試點縣”，開始了“去小學化、開展區域活動、實行多樣化教學”的改革。老師們開始關注“讓孩子怎么玩”，并竭盡所能地為幼兒設計游戲材料和玩法，“沒日沒夜，廢寢忘食”，甚至“全家齊上陣”。這一時期，幼兒園的環境變得琳瑯滿目，頂上掛的、墻上貼的、地上擺的都滲透著當地竹資源的利用——“竹鄉一條街”“竹鄉熊貓之家”“竹鄉旅行社”“竹鄉警察局”等等。這一切讓我們贏得了很多贊譽。2004年，安吉被教育部授予“全國幼兒教育先進縣”稱號，同年浙江省區域活動研討會在安吉舉行。2005年，安吉縣“貫徹《綱要》,利用地方資源創建低成本、高質量的學前教育”課題的研究成果在“全國落實《綱要》經驗交流會”上交流發言。我們雖然得到了各級領導的肯定，但是仍沒有從根本上取得兒童發展、教師成長、家長與社區共同支持的改革成效。我們意識到，出現了“假游戲”問題。
對區域游戲材料、玩法的反思
看似有了游戲區域、更多的游戲材料，但教師思考的是如何規定游戲玩法，如何制定游戲規則。幼兒被固定在教師規定好的環境中，按照教師規定好的游戲規則與步驟操作。與此同時，教師們開始疑惑自己的專業定位，倦怠情緒十分嚴重——除了游戲前要花費大量心思設計游戲、準備材料和玩教具外，游戲過程中還要擔心孩子是否會把玩教具破壞，游戲后還要整理混亂的場面、修補材料及玩教具。漸漸地，教師們開始對游戲產生了明顯的抵觸情緒，甚至覺得這一時期比教幼兒寫字、算術更辛苦，而幼兒也同樣得不到快樂。
對一日生活環節的反思
我曾詢問當時已上中學的女兒。于是，女兒講述了自己幼兒園時的記憶：每天最開心的時候就是吃完午飯，端著小凳子到活動室外面自由活動一會兒，想玩什么都自己決定。除此以外，似乎就沒有什么開心的記憶了。至于最討厭的，一是老師上課時“叮叮叮”敲小鈴的聲音，二是不想睡又被強制午睡。被記住的，是屬于孩子自己的真游戲；被忘卻的，是過于強調知識技能的學習，還有活動內容及活動方式充滿暗示和規定的假游戲。當幼兒的自主性和興趣受到了很大的限制，游戲便不再是幼兒自己的。嘔心瀝血設計的游戲是剝奪孩子游戲自主權的假玩，對游戲真相的反思結果讓我們震驚，也促使我們去追問更多的真相。
一環套一環、環環緊扣的一日生活的真相是什么？我選擇縣機關幼兒園、曉墅幼兒園等7所不同級類的幼兒園，進班觀察，記錄一日活動的各個環節。我發現，一天下來有17～21個環節，孩子們統一行動，消極等待，不斷地被老師呼來喚去，在幼兒園生活的真相是配合老師完成一日流程。而老師們不停說教，組織紀律，情緒焦慮，身心疲憊，咽喉炎成了職業病！
對集體教學的反思
老師周而復始地備課、上課，真相又是什么？我為此對全縣幼兒教師進行了一項專門的調查。在回收的700多份調查問卷中，居然清一色的答案是“備課是為了園長的檢查”。我繼續進行調研，又吃驚地發現優質課獲獎者、骨干教師、老教師和年輕教師進行集體教學的有效性居然沒有多大差異。一直在辛辛苦苦研課、磨課的教壇新秀、教學名師的日常教學居然沒有真正意義上的改變。
對環境創設的反思
環境創設的真相是什么？訪談中，我得到的答案是：為了美化、裝飾，迎合成人視角，孩子們看不見，也不感興趣；按照教材要求、檢查要求，像機器一樣去拼湊墻面，三年一輪回，還可以重復用。當我問及：“這樣的環創對孩子有沒有好處？對你們的業務有沒有幫助？”回答是：“沒有。孩子們等于都在幫老師做事情。”我又追問對誰有好處，得到的回答是：“領導。因為有人來參觀覺得好看，園領導寫課題也需要這些照片。”這些回答讓我突然有種“皇帝的新衣”的感覺，羞愧于自己是自欺欺人中最可憐的那個。
對特色的反思
人無我有、人有我優、名稱奇特的一批“園本課程”的真相是什么？我訪談了部分園長。有的回答是：“實際是為了特色而特色，綜合幼兒園各方面的資源優勢，比如有某一方面特長的老師或專家資源，選一個本縣其他幼兒園沒有做的領域，傾一園骨干之力，千方百計想出些花樣來集中編寫，考核評比完了就束之高閣。”當我問及班級老師“你們的特色是什么”，回答經常是“這是園領導的事情，我不清楚”。老師仍然我行我素地照著自己的老套路組織活動。
原來，真相是形式主義使教師職業倦怠，是功利主義讓我們自欺欺人！我們在反思中痛下決心，要打破形式主義和功利主義的舊殼，找回我們的專業定位，找回對兒童的尊重和理解。只有從高控中解放出來，兒童才有機會盡情地展現自己的最大潛力，教師才有可能認識每一個真實的兒童。教師只有準確地認識兒童，才有可能以適當的方式去發展兒童。
游戲是兒童的天性。因此，放手游戲發現兒童是追尋學前教育真諦的邏輯起點。循著這個實踐邏輯，2007年，我開始有計劃地對各個年齡段的人進行訪談，讓他們回憶童年時期的游戲，講述童年最快樂的故事。訪談中，我聽到最多的令人難忘的游戲有一個共同的特征就是沒有成人的干預，大多發生在戶外，是自己和伙伴們想怎么玩就怎么玩的游戲。這些真誠樸實的游戲回憶讓我逐漸感悟到”真游戲”的真諦和價值，于是向全縣幼兒教師發出號召“讓自由的游戲點亮兒童的生命”。
我們將課程改革和教師專業成長緊密結合分步實施,將觀察解讀兒童的能力作為教師的核心素養,將游戲作為培養這一核心素養的重要途徑。我們用最大程度的自由和最小程度的干預來實現解放兒童的目標，開啟一場把游戲的權利還給兒童的“真游戲”革命，并不斷尋找幼兒教師自己的專業定位。從2007年至今，“真游戲”階段經歷了三大步。
放手游戲，發現兒童，改變兒童觀
撕掉高控標簽和觀賞性裝飾，讓孩子“真游戲”。我們在陣痛中邁出了“去形式、去功利”的第一步——去除無效裝飾，撕掉高控標簽，不用剪剪貼貼做假環境，讓老師有時間、精力去觀察孩子。我們把室內與兒童無關的裝飾統統去掉，把限制兒童游戲的條條框框統統清除，讓游戲變得開放、自由、自主。例如，把“小醫院”等游戲區域的標簽全部撕去；將游戲區域里的約定、規則和步驟都取消，讓孩子能按照自己的方式玩；將游戲材料的玩法也開放，讓孩子想怎么玩就怎么玩。教室不再貼得花里胡哨，而是將空間留白給孩子。沒有了裝飾，就去掉了在環境創設上取悅成人的功利追求；沒有了區域劃分和玩法規定，就為孩子爭取到玩什么、怎么玩的游戲自主權。
創設自然野趣的游戲環境，讓孩子有地方玩。回想我們這一代人的童年，大自然提供了大量的游戲場所。但是，今天哪里還有這樣的空間呢？于是，我們充分開發和利用戶外游戲環境，把園舍內的空間打造成自然野趣的環境，把幼兒從狹小的室內解放出來。
為了拓展游戲空間，我們把長草的玩沙池、枯竭的游泳池、荒蕪的小樹林都開發利用起來；把原先封閉的、觀賞的區域，都作為游戲場地開放給孩子。戶外不再限于開展早操等體育活動，而成了自主玩耍的游戲場。戶外游戲場地逐漸發展為高度、坡度、質地、植被等均有變化的游戲空間，多變的戶外環境豐富了游戲內容，保障了孩子們有地方玩。
提供可移動、可組合的游戲材料，讓孩子有東西玩。我們當時面臨的挑戰是：玩具既要滿足孩子想怎么玩就怎么玩，又要把一線老師從收集制作和管理游戲材料中解放出來，集中精力觀察發現兒童。
要解決這個難題，首先，游戲材料必須是自然生態、可反復使用、不必經常更換的；其次，游戲材料須由幼兒園層面統一規劃投放，能夠滿足不同年齡段孩子的游戲需求；第三，游戲材料是孩子可以自主掌控，有無限玩法的；第四，游戲材料的收納整理及游戲過程中的護理工作，必須支持幼兒自主完成。
我通過回憶童年游戲記憶，在童年游戲的玩具和玩法中尋找靈感，和園長們一起創設了一百多種貼近生活、堅固耐用、可移動、可組合的游戲材料。這些材料全部由幼兒園統一配置，投放到戶外游戲區。
比如，我們選用了可以站立的雙梯和可隨意架構的直梯，各種高度的單雙梯滿足了孩子在安全范圍內的攀爬體驗；到處找水缸、箱子等半封閉材料，讓孩子有地方可藏；在咨詢建筑行業的專業人士，什么材料最簡單又能夠進行最復雜建構后，把真的輕體墻磚投放在幼兒園，還用木頭按照標準磚塊的尺寸制作了國內首創的戶外炭燒積木給孩子玩，接著又設計制作了大量長短大小不同的木塊、木板等充分滿足孩子的需要。我們小時候還特別愛玩滾動的東西，于是找來了廢舊的油桶和大小不等的儲水桶、各種尺寸的水管給孩子探索；還在大小不一的麻袋、編織袋內裝上軟的填塞物，滿足游戲中安全保護的需求。
另外，游戲時如果讓老師為孩子擺放和收納游戲材料，每次游戲起碼得花上幾小時，戶外游戲還涉及換鞋、換衣、沖洗、脫衣等護理事項。為此，我們就設計了大量配套的收納設施，保障幼兒游戲材料觸手可及，同時設置了方便幼兒自我護理的沖洗、脫換衣鞋等裝備，讓幼兒在自主收納、整理游戲材料和自我護理的過程中獲得更多的學習機會，解放老師，成就兒童。
保障游戲時間和游戲權利，要讓老師發現兒童，先讓園長發現兒童。我們改革了一日生活時間的安排，保障每天一個小時以上的自主游戲時間，保證幼兒對材料的探索、對游戲內容的規劃、對游戲場景的建構、對游戲本身的盡情盡興。但是，想要徹底消除”假游戲”，還必須從老師的行為改變入手。針對老師們嘴巴說個不停、手指不斷指點的現象，我們便在一開始就提出了“閉住嘴，管住手，睜大眼，豎起耳”，要求老師們用謙遜的態度去放手發現兒童的游戲需要。但是，對老師們來說，這太難做到也太難接受了。
要有效地改變老師們的觀念，光喊口號是沒用的，首先得從園長入手。園長的顧慮不解除，改革不會真正起步。園長的改革認知不突破，改革只會停留在形式和功利上，無法真正推進！只有園長真正確立了“相信孩子”的認知，才能指導教師去改變。所以，我們就給園長布置觀察作業，舉行園長間觀察兒童游戲的比賽，為園長開辦觀察經驗交流論壇。
雖然園長們開始也有質疑、困惑，但是經過一系列活動，他們從內心慢慢樹立起了正確的兒童觀，并影響了一線教師，每個園都大刀闊斧地改變以往的教學狀況。教師們也在觀察孩子游戲、反思自己童年玩耍記憶的過程中，看到了“了不起的兒童”，感受到了深深的愛，更新了兒童觀：孩子是主動的、有能力的學習者！孩子太聰明了，聰明得讓人愛他們都來不及！孩子太能干了，能干得讓人意想不到！孩子是值得被崇拜、尊重、敬畏、深愛的!
讓家長成為“真游戲革命”的“同盟軍”。任何教育改革如果離開家長的支持肯定是有風險的。最初，家長們不能理解為什么要放棄文化知識的學習，轉而浪費時間讓孩子隨便玩，同時也擔心孩子的安全得不到保障。于是，就有祖輩來園干擾正常教學秩序，也有父母直接向政府投訴，要求轉園。改變家長的觀念并不是一朝一夕的事情，要接納家長的心態，理解他們的擔憂和需要，同時通過讓家長參與、觀察、解讀游戲，在親身體驗和眼見為實中理解游戲的價值。我們引導家長參與孩子的多種游戲反思活動。比如，為孩子的“游戲故事”做實錄。教師讓孩子把自己畫的游戲故事帶回家，講給家長聽，并讓家長把孩子的話原原本本地記下來。這個互動過程讓家長更加系統地看到了游戲，同時也能直觀地感受到孩子的語言和思維得到了很好的發展。再比如，實行家長駐園制度，讓家長觀察游戲后，參與教師組織的游戲反思活動，傾聽、參與幼兒的反思。慢慢地，家長們認同了安吉游戲，成為了幼兒園課改堅定的支持者。
在樹立起了正確的兒童觀，發覺游戲的重要意義之后，我們要求教師能夠從觀察游戲出發，進一步地思考和分析兒童的游戲，努力發現游戲背后的學習，分析游戲行為背后的兒童發展。為了更好地幫助教師進行觀察分析，我們在整個縣域層面廣泛開展了有關觀察解讀游戲的教師培訓，創設了一套觀察與反思的培訓系統：每周五下午三點，全縣統一開展各園的園本大教研；將全縣老師分為核心骨干教師、園長、骨干教師、中老年教師、新教師等五個層次，進行游戲觀察培訓和開展案例式教研，讓大家對照《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），解讀游戲中幼兒五大領域的發展。教師關注兒童在開放的環境和材料中如何進行游戲，嘗試去分析兒童的游戲。同步開展家長培訓，使家長發現游戲中的學習，明白游戲是幼兒特有的學習方式。
我縣幼兒教師的學歷背景非常普通，有的雖然接受過理論培訓，不缺科學理念，但缺的是對理念的透徹領悟和具體實施。對這樣的教師該如何培訓？如何提高他們觀察、解讀兒童的專業素質？這些成為擺在我們面前的巨大挑戰。教師教育行為的轉變，必然是在不斷解決實踐過程中的困惑和問題下，逐步內化理論認識的過程。于是，我們就通過組織教師邊實踐邊撰寫游戲觀察案例，開展多層次、多形式的案例剖析、分享等研訓活動。
首先，通過視頻回放、照片展示、文字敘述等形式，向老師們展示游戲案例；然后，請老師們交流自己在觀察中看到了什么，分析幼兒的這些行為表現了什么，包括想象、探究、體驗、合作交往、認知水平、最近發展區等。在游戲解析的專業研訓活動中，大家發現，以前教師花大力氣教的內容在游戲中都有體現：游戲中，同伴協商與合作、解決問題、創新玩法、自我保護、運動，自主與自律、專注與堅韌、冒險、愛等學習品質，以及整理和自理方面的良好習慣等等，都自然形成。這些基于核心素養所追求的幼兒園課程目標，在孩子的身上都被充分地實現著。“真游戲”階段的第二步讓我們的老師和園長們樹立了“游戲即學習”的信念！這個信念的建立，讓我們開始走上了真正理解兒童的康莊大道，明白了班級老師才是幼兒一日課程的真正領導者和建設者。于是，我們就開始改革一日生活的組織方式，由班級老師根據幼兒活動節律實行彈性安排，在一日生活中開始滲透游戲精神。
老師們還發現，為了達到某些教育目標而辛苦備課、制作各種教具變得毫無意義，孩子們在游戲中就已經自然習得很多經驗和知識，如果再去開展集體教學，勢必會產生很多問題。所以，很多園長開始主動反思傳統集體教學的有效性，引發了第三步行動。
我們發現傳統集體教學和“真游戲”并不匹配，教學的起點不在于教材，于是開始重新思考，放棄了統一征訂的教材、部分無意義的集體教學，將教學的起點與內容聚焦于兒童的游戲與生活。教師們開始真正懂得生活中的點滴機會都是寶貴的課程資源，對大課程、整合課程、生成教學等有了初步的理解，課程觀發生了真正意義上的改變。這一階段我們開始學習捕捉游戲和生活中的教育契機，以適宜時機和方式回應游戲，生成與《指南》目標一致的教學，推動幼兒基于游戲和生活的深度學習，我們開始室內外打通使用，互通互補。如室內的主題墻成了孩子自主記錄的游戲瞬間和游戲故事、教師與幼兒一起反思游戲所產生的共有經驗的游戲故事墻，以及觀察記錄墻、閱讀記錄墻等等，室內的環境處處充斥著孩子們的生動表達，真實呈現了兒童發現世界、教師發現兒童、支持兒童深度學習的精彩過程。
基于對兒童的游戲、生活的觀察后生成的教學，帶有很大的不確定性，給教師們帶來了更大的挑戰，也給教師專業成長提供了有效途徑。比如，游戲后分享教學，要求老師在觀察孩子游戲后即時進行，老師沒有時間備課，只能進行延后的反思性、回顧性備課。正是這個過程推動著教師每天反思自己的觀察與傾聽、提問與對話的效果，有效提升了回應孩子的能力，也徹底改變了以往備課為了檢查而抄寫教材的現象。
在“真游戲”里邁出的三大步也是教師成長的三個階段，不同教師處在不同的階段和水平，但是每個教師都會在各自的水平上向前邁進。正是這三步讓安吉的幼兒園都陸續突破了形式主義，回歸了“真游戲”，最終收獲了教師、家長、幼兒的共同成長。
這場深刻的真游戲革命，讓老師找到了專業定位、職業身份和在教育領域中的地位。我們感悟到老師觀察到游戲中的復雜學習越多，對兒童的理解會越深，家庭、社區和政府就會越珍惜老師的角色和兒童的能力。如今在安吉，不僅老師們像愛自己的孩子一般愛著每一個幼兒，幼兒之間、教師之間、幼兒園與家庭和社區的關系也充滿了愛。愛，幫助構建了安吉游戲的生態體系。這一體系對兒童充分信任和尊重、充分支持和放手，讓兒童在有安全感的環境中盡情冒險并體會戰勝自我的喜悅，全情投入并享受體力、智力、情感上的突破，靜心反思并沉浸于復雜、深刻的學習。
改革永遠在路上，當今，我們以愛、冒險、投入、喜悅、反思這五個關鍵詞為準則，堅持兒童在前、教師在后的課程理念，在不斷的反思性實踐中，全力打造安吉游戲理念下的課程建設共同體，不斷促進教師課程領導力的提升，不斷提高安吉游戲課程的實踐質量，保持安吉游戲課程的旺盛生命力，推進安吉游戲教育生態的優化，不斷為兒童的真游戲和真學習創造條件。
原文已發表在《學前教育》幼教版2019年第3期
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