1．關于自己的教育經歷，被教育和教育的經歷，我曾寫過一篇兩萬余字的長文：《流水十八拍，或一個人的教育史》，全文放在博客（http://www.edu11.net/?1271）里，節選被《明日教育論壇》（第49輯）刊登，獲得不少好評。后又應約寫過《一路匍匐，一路前進》（《新教育》2009年第3期）、《教育路上，激情行走》（《教師博覽》2011年第5期），應該說，各方面情況都交待得差不多了。但是現在看，所有的書寫，都不夠完整，而且所有的書寫，都不免遺漏、忽略甚至回避——即如此時，重讀那些文字，依然想不明白，自己怎么就從一個農村孩子，成了一個教師，成了一個關注、思考教育、甚至以教育為生的人。
2．從來就沒有過“熱愛”或“獻身”教育的志向。真的。“受教育”的過程里，似乎只有一腔“跳出農門、甩脫農皮”的“原始沖動”。讀小學時，父親常以“成龍上天，成蛇鉆草”之類俗語，諄諄教我；仿佛當時流行語“出身不由己，道路可選擇”的“鄉村版”。那時候，在這個國家廣袤的農村，在這個國家眾多的農民孩子面前，要改變由“出身”而來的既定命運，可供選擇的“道路”，不外當兵和讀書。對我而言，因為身高的原因，“當兵”這選項，又幾乎沒有意義。所以，讀書，差不多成了我“別無選擇”的選擇。
3．那是70年代中期，川中丘陵深處，一個偏僻的鄉場上。我發蒙的學校，當時叫公社小學，后來成了“戴帽初中”，再后來是中心小學，現在，似乎是九年一貫制。我在那里的經歷，先是漫長的童年，既清醒又蒙昧；然后是不更事的少年——小學讀到高段，似乎聰明些了，底子里卻又是迷糊、懵懂的。現在想來，斑駁的記憶里，印象深的，與講臺無關，與知識無關——有關的大約是：饑餓，寒冷，貧窮，冬天的冷，夏天的熱，早晚在家與學校間的奔跑，為了攢學費而在四處的山野里割蓑草、挖藥材，偶爾的“拉練”、“野營”、“開荒”、“學工學農學軍”……那時的校園，小而破舊，那時的課堂，大而廣闊。
4．初中畢業時，我有三項志愿可選：考中專，三年后，當工人，打鐘吃飯，蓋章拿錢；讀中師，三年后，當教師，不一定脫離農村，但好歹能脫農皮；上高中，苦讀三年，再努力考大學——那時候，中專最吃香，讓所有農村孩子眼饞，可惜我成績不夠拔尖，幾乎沒有“賭”的資格；老師鼓勵我，說可以試一下中師，但那一年，不知哪里冒出來的臨時政策，男生身高不得低于1.45米，我以2厘米之差，被拒之于師范門外。最終，只好灰溜溜讀了高中——雖是省屬重點高中，但那時要通過高考，難度不亞于古之蜀道，我所在那個公社，很多比我年長者，這里那里讀了三年高中，只換得一張文錢不值的畢業證，又灰頭土腦回來，繼續祖祖輩輩土里刨食的營生。
5．正因如此，高中一開始，讀得百無聊賴，懶心無腸——莫名地喜歡上了讀書，喜歡上了寫作，高一時就開始逃課，去縣城圖書館看書：先是物理、化學，再是數學、英語，然后連最喜歡的語文，也偶爾出逃。記得當時，除了作文外，還有很多課外練筆，密密麻麻十多本，甚至改寫過一部電影，寄給長影廠，當然，最終只收獲了退稿。那些文字，除了極少幾個“豆腐干”，在《福建青年》等報刊上露過面外，太多是“暗無天日”的命運，但自己非常看重；直到現在，經歷了近十次搬家，它們依然被我完整保存著。而因為這樣的原因，功課一塌糊涂：高一結束，我選讀文科，而在分科考試中，我最自信的語文，也只有60分，而這分數，據說還有老師的印象分和施舍的成份在。
6．差不多到高三，才猛然醒悟：這樣下去，也許真的只能拿一張文錢不值的畢業證了。那種面朝黃土背朝天的命運，實在是不能想象也不能接受。這才開始收回野心，用力于功課。也許自己還不算太笨，經過努力，成績一點點回升，從畢業考時的全班30多名，到預選的20多名，到最后關鍵一考時的第8名，三大步上籃，我居然“中了”，被“提前批”的“四川師范大學”錄取，而且，是我一直想讀的中文系——我和教育，就這樣被牽系在一起。初中時被2厘米拒絕，高中卻以幾分優勢被青睞，或許，教育于我，還真是命中注定吧。就像后來，我常跟老師們說，我們每個人與教育，都是婚姻關系。
7．不得不說其間經歷的老師——對我好或我覺得好的，在舊文里，有過記錄；當時懼怕和憎恨過的，暫時不想提及，只是記得他們的“狠”：四年級時，一個代課的回鄉知青，曾用酒杯粗細的麻桿猛打我的腦袋，直到好些根麻桿被我的腦殼反彈得“柔腸寸斷”；次年夏天，因私自下河洗澡，曾被他罰在乒乓臺上“板干澡”——正午時分，全身只一根內褲，趴在被曬得滾燙的水泥臺上，雙手雙腿不斷作出水里游泳的姿勢；另一次，我逃課到河里摸魚，被他抓了現行，罰我將魚串掛在耳輪上，到全校每個教室“示眾”。而在初中時的某個夏天，班主任老師曾因為大家午睡表現不好，在放學后罰全班同學下跪；我是班長，也是唯一沒被懲罰的人，但是，在我據理力爭、強烈抗議未果的情況下，我選擇了與全班同跪——班主任老師在后來的很長時間里，對我的這種“忤上”行為，依然耿耿于懷……
8．更大的打擊來自高中，教數學的那位中年女教師，長相柔和，書也教得不錯，可惜我是差生，而她，似乎正在更年期；有一次課上，或許我的問題太簡單、有點侮辱她的智商，她勃然大怒：“你這個蠢豬！”或許正是她的這一句，讓我對數學厭憎不已，高考時，120的總分，我以44分的成績，結束了傷心的數學史……是否因為這些，讓我一直有著因懼怕和憎恨而反抗的傾向與習慣？我不知道。我只是記得這樣的傷痛，記得經歷這些傷痛時，內心的恐懼感和恥辱感——后來我發現：很多對教育有著深切而本質理解的人，幾乎都有過類似的傷痛、恐懼和恥辱，而且在學生時代，他們留給老師的印象，大多是“差生”或“問題生”。張文質如此，肖川如此，劉良華也如此——仿佛，正是因為那樣的傷痛經歷，讓他們本能而自覺地意識到：好的教育應該有怎樣的本質，好的教師應該有怎樣的面相。
9．剛登上講臺，我對自己的期許是：不讓學生覺得可怕、可恨，不讓自己覺得可厭、可憎。現在想來，這樣的期許，既源自于早年的經歷和記憶，也發端于自己對教育的直覺和本能：我始終覺得，教育是簡單的復雜——教育的簡單在于，教育者和被教育者都是人，只要遵循人性的原則，教育就可以實現；教育的復雜，也正是因為人性的復雜：每個生命都有自身的局限和邊界，每個學生的發育有先有后，反應和接受、理解和認識有快有慢，這就意味著，教育不是簡單的知識傳授和接受，而是要面對紛繁復雜的個體，而教師，最起碼的、甚至也是最高的規范，就應該是人性，基于人性，依憑人性。從“人性”出發，我對教師的“本能”作出了自己的解釋，它既是天生適合于教育、無須學習的能力，也是教育者本身具備的能力——這種能力，既是從學習中得來，也須在學習中不斷提高。人是可以教育的。無論學生，還是教師，都需要不斷的教育，也都能夠通過教育，讓自己的生命獲得更為美好的發展——這似乎就是教師的專業成長，雖然在我明白這些道理時，這個詞語還不曾出現。
10．基于這樣的理解，我跟那四屆高中學生，非常愉快地相處了9年——那是美好的9年，雖然也有波折和艱辛。那也是激情的9年，從“本能”而來的，自然滿含激情，而且是，青春的激情。我一次次帶著那幫孩子，到深山里野炊，野營，我努力突破校園的邊界，不斷地拓展課堂的空間——雪霽的早晨，當我發現學生眼睛看著我，心卻在雪地里時，我會說：“今天這兩節課，我們一起，到北山頂上，看雪去！”果然就和他們一起爬山，踏雪，賞雪，玩雪，時至今日，我依然記得全班鬧成一片，樂在一團的情形。而在炎熱的盛夏，看見學生們懨懨欲睡的樣子時，我會靈機一動，讓他們寫即興作文：“6月3日下午四時的風景”，讓他們用自己的身心，和手中的筆，去感受和記錄，我甚至讓他們覺得，那樣普通、平常的日子，經由筆端，落到紙上，成為白紙黑字，它便會成為歷史，成為生命史中的一部分，一句話或一個詞……類似的記憶還有很多，很多。事隔多年，與那些孩子聚會，幾乎每一屆，都有孩子說出他們印象深刻的課，都有人說，那些經歷和記憶，如何豐富了他們的生活，或如何影響到他們的現在——這，或許正是教育的意義和價值：既立足當前，也關注長遠。
11．工作兩年后，我“升級”成了父親，有了一個健康、可愛的胖小子。我永遠記得那個初春的早晨，凌晨兩點41分，微涼的夜色中有幽微的花香。那是兒子成為我兒子的時刻，也是我真正成為男人的時刻——我一直覺得，男人成為男人，并非在結婚時，入洞房時，而是在他有了自己的孩子，成為孩子的父親那一刻。那一刻，他的世界巨大而圓滿，他的責任沉重而結實。那一刻，他的生命真正有了質的飛躍——我的教育觀，從那一刻也才真正開始形成：教育孩子的過程，既讓我充分領悟到作父親的快樂和艱辛，也讓我充分體驗到教育的價值和意義——看到那樣小小的孩子，一點點長大，一點點地感受和體驗他自己的生活，一點點地明白和親近這個世界，一點點地發現和創造著屬于他自己的驚喜和快樂，既覺得安慰，也覺得欣喜：所謂教育，不就是這樣一個體驗、發現、創造的過程嗎？所謂教育，不就是以這樣的方式，陪伴孩子生命的某段行程嗎？
12．有了這樣的經驗和感受，后來遇到張文質先生，聽到他說“教育是慢的藝術”，“教育是中年人的事業”，立即引為同道，并堅定不移地跟隨在他身后，有意無意間，成了一個“生命化教育”的追隨者和踐行者——那時，我已離開一線，到了現在所在的教師進修學校，做起了與“教師教育”有關的工作。如果說，此前的教育實踐，更多源于自己的直覺和本能，而此后的觀察、發現、閱讀和思考，讓我對教育有了更為清晰、理性、豐富的認識。這種變化的最終結果是，我完成了從寫作愛好者到教育思考者的“轉型”——社會的轉型，總是被動的，伴隨著艱辛和陣痛，而我的轉型，似乎更多的是主動迎接，因此伴隨著生命的自覺和愉悅。我也由此相信，只有真正喜歡（不一定熱愛，但是至少不能厭惡）本職工作的人，只有能夠在自己的職業中獲得快樂的人，才可能有幸福的感受，幸福的人生。
13．傳統的教師教育工作，總被說成“教師培訓”，但是我更愿意理解成是研修，而且率先在單位里用“研修”代替“培訓”。語言學家列奧·施皮澤有一個觀點：“詞語的變化就是文化的變化和靈魂的變化。”從“培訓”到“研修”，并非更換詞語的文字游戲，而意味著本質的改變：培訓往往是被動的，研修更多的是主動；培訓更強調要求，研修更強調自發；培訓更強調外在，研修更強調內化。再好的思想觀念、理論方法，如果不能被對象主動接受、理解、消化、運用，它都只是思想，只是理論，不可能產生真正的意義和實際的效用。所以，當我們以研修代替培訓，這意味著我們更強調積極、主動的教師文化，更追求教師專業發展的自覺和內化——而這種變化，似乎更切合“教師進修學校”的意味。
14．在跟老師們交流時，我經常說三句話：觀念比行動重要，狀態比方法重要，氛圍比制度重要——這樣的發現和總結，有我自己轉型和變化的經驗在。因此我愿意相信，每個教師都有成為優秀教師的潛質和可能，但是，一個教師要真正實現專業發展，只能建立在他自身的積極主動、自覺內化的基礎上。道理很簡單：你不可能指望一個學識不精、能力不強、狀態不佳的老師，能夠教出很好的學生，干出很好的成績。學識不精可能誤人子弟，能力不強往往事倍功半，而狀態不佳，你甚至沒辦法讓他喜歡和熱愛教育——難以想象的是，一個對工作充滿厭倦、恨意的教師，怎么可能負責任地面對學生？一個成天精神萎靡不振的老師，怎么可能教出積極向上的學生？所以，我總是跟老師們交流一個觀點：成長就是不斷地發現更好的自己，不斷地創造和展現更好的自己。而教師的成長，就是讓教師自己不斷去發現、創造和展現更好的自己，不斷地讓自己變得更優秀。
15．結合自己的經驗和感受，我意識到，教師的成長應當包括精神成長（精神發育）和專業成長（專業發展）兩個方面，而且首先應該是是精神成長，或者說生命成長。教師首先是人，然后才是教師，所以，要說專業成長，必然首先討論教師個體生命的成長、個體精神的發育。而且我相信，優秀教師不是靠培訓產生的，正如優秀作家不是教出來的一樣——只有當一個教師“意識”到成長是內在的需要，是自身發展的需要，他才可能自發地行動，不斷地超越。而當一個教師真正地有所醒悟和發現，那種源自生命的萌動和勃發，會讓他感覺到強烈的生命喜悅，感覺到職業本身帶給他的幸福。為了更好地體現和實踐這樣的理念，這些年來，我在區域內外，通過建教育論壇、辦教師民間團隊、搞主題研修班，做系列專題講座等方式，不斷通過自己的教育行動，去鼓勵和激發我所接觸的教師，去影響和改變與我親近的教師——也許我的力量還很單薄，但是我相信，做力所能及的事，每個人都能辦到，而且，只要我們愿意努力去做，影響和改變就一定會發生。
16．很多年前，第一次到草地，面對那廣闊無垠的風景，我寫了一組長詩。其中一首，有這樣的句子：“對美保持不敗的向往，這是人類/最后一次機會。很多人因此告別家鄉/像我一樣，把靈魂放逐在/無邊無垠的草地上。像我一樣/他們的掌心，刻滿情人的名字和遠方。”此時此刻，默誦著這些詩句，回想起當時的場景，內心依然有豐沛的感觸：那樣廣闊的草原，那樣茂盛的青草，那樣藍的天，白的云，“銀子一樣流動的羊群”，那樣幻美的風景，自由，遼闊，充滿迷人的生命氣息，那不正是教育田野的一種美好象征？而教師，不過就是“牧羊人”，是學生的守望者、看護者：他引領著他們，尋找更為豐盛的水草，尋找更為美好的地方。在他們心底，對美，始終“保持不敗的向往”——我愿意自己，也能這樣，一直這樣，為著更加美好的教育，為著通往更加美好教育的道路。
有刀哥，但不只有刀哥
看教育，但不只看教育
