每個(gè)教師都有自己的教育哲學(xué)觀念，并據(jù)此來(lái)規(guī)范自己的教育教學(xué)行為。只不過(guò)一些教師很少去審視它，也不是很明晰自己的教育哲學(xué)觀是什么。美國(guó)當(dāng)代教育哲學(xué)家喬治·F·奈勒認(rèn)為：“個(gè)人的哲學(xué)理念是認(rèn)清自己的生活方式的惟一有效的手段。如果我們是一個(gè)教師或教育領(lǐng)導(dǎo)人，而沒有系統(tǒng)的教育哲學(xué)，并且沒有理智上的理念的話，那么我們就會(huì)感到無(wú)所適從。”這段話凸顯了教育哲學(xué)對(duì)于教育者尤其對(duì)于教師的重要性。
教師的教育哲學(xué)觀念根植于哲學(xué)的一些核心觀念，所以可以從哲學(xué)的一些主要理念來(lái)分析和思考自身的教育哲學(xué)觀念最接近哪一種。下面介紹哲學(xué)的幾個(gè)主要的理念。
1.普遍主義
普遍主義出于西方傳統(tǒng)哲學(xué)，其代表人物是被稱為“科學(xué)和哲學(xué)之祖”、希臘最早的哲學(xué)學(xué)派米利都學(xué)派的創(chuàng)始人，同時(shí)也是“希臘七賢”之一的泰勒斯。泰勒斯第一次用非神話的形式提出了萬(wàn)物的本原或原始要素是什么的哲學(xué)問(wèn)題。他的“水是萬(wàn)物的始基”這個(gè)命題，雖然現(xiàn)在看來(lái)顯得極為簡(jiǎn)單和粗陋，但卻是古希臘人對(duì)自然認(rèn)識(shí)的一大飛躍，是人類從個(gè)別到一般、從特殊到普遍的抽象思維能力的一大飛躍，也為人們創(chuàng)造了用普遍性的把握來(lái)認(rèn)識(shí)和把握無(wú)限的具體事物的哲學(xué)思辨大門。這種追求普遍性的思維路向也為后來(lái)自然科學(xué)的誕生埋下了思想的種子。在泰勒斯之后，普遍主義的哲學(xué)觀經(jīng)過(guò)阿那克西曼德、赫拉克里特、巴門尼德等人的豐富和完善，并直接影響希臘“三圣”思想的形成，成為后來(lái)西方普遍理性主義真理觀和價(jià)值觀的思想淵源。
抱持普遍主義教育哲學(xué)觀念的人，認(rèn)為具體的事物是在不斷變化的，但總有一些東西是不變的，我們可以借助具體的事物去追求那些不變的事物，把握那些具備永恒特征的事物。這樣的教育哲學(xué)觀體現(xiàn)在課程教學(xué)的諸多方面。
在課程建設(shè)方面，他們不太關(guān)注當(dāng)下學(xué)科的那些最新發(fā)展，認(rèn)為無(wú)論如何，課程都不會(huì)窮盡這些以指數(shù)方式不斷增加的知識(shí)。課程的關(guān)鍵是將學(xué)科具有普遍價(jià)值的概念和規(guī)律展現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)來(lái)把握這些知識(shí)，為后續(xù)深化學(xué)習(xí)做好基礎(chǔ)準(zhǔn)備。在課堂教學(xué)方面，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施要引導(dǎo)學(xué)生理解和欣賞偉大的經(jīng)典作品，激發(fā)學(xué)生追求真理的欲望；要促進(jìn)學(xué)生的理性思考，培養(yǎng)他們的批判性思維能力，讓他們學(xué)會(huì)在變中尋找不變性，把握具體事物背后那些具有永恒性的、普遍價(jià)值的知識(shí)。在教學(xué)形態(tài)上看，比較強(qiáng)調(diào)課程中心、教材中心、知識(shí)中心，其在教育領(lǐng)域的代表人物就是赫爾巴特。
2.本質(zhì)主義
哲學(xué)家認(rèn)為，任何事物的內(nèi)部都“深藏”著本質(zhì)，這個(gè)本質(zhì)是惟一的，是事物自身的實(shí)體屬性，無(wú)論該事物的外部是否有其他事物，是否和它發(fā)生相互作用，其本質(zhì)是不會(huì)發(fā)生變化的。事物的本質(zhì)是可以被認(rèn)識(shí)的，把握本質(zhì)是科學(xué)研究的終極目標(biāo)，表述或反映本質(zhì)是科學(xué)符號(hào)與科學(xué)知識(shí)的基本功能。與本質(zhì)相對(duì)的是“現(xiàn)象”，是本質(zhì)在各方面的外部表現(xiàn)。
哲學(xué)中探求事物本質(zhì)的學(xué)問(wèn)被稱之為本體論，其基本的形式就是“X是什么？”，諸如愛是什么，勇氣是什么，生命是什么，政治是什么，世界是什么……，都是本體論所要探討的問(wèn)題。本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論需要聯(lián)系在一起理解。本體論是一元的，回答的是在我們所生活的世界中，哪些是最真實(shí)的事實(shí)，是本質(zhì)的存在。認(rèn)識(shí)論已經(jīng)二元化了，回答的是人和真實(shí)的事實(shí)之間的關(guān)系是怎樣的。方法論回答的則是人如何去發(fā)現(xiàn)最真實(shí)的事實(shí)。
本質(zhì)主義是一種思考問(wèn)題的方式，發(fā)端于哲學(xué)家們對(duì)本體論的研究與思辨。西方的哲學(xué)家自柏拉圖、亞里士多德開始就樂(lè)于追問(wèn)什么是最真實(shí)的事實(shí)，這種思考問(wèn)題的方式長(zhǎng)時(shí)間里主導(dǎo)著西方思想界，并發(fā)展出了各種不同分支。本質(zhì)主義者堅(jiān)信“本質(zhì)”與“現(xiàn)象”的區(qū)分為人類觀察萬(wàn)事萬(wàn)物提供了基本的圖式，把科學(xué)研究的基本任務(wù)設(shè)定為透過(guò)現(xiàn)象來(lái)揭示事物的本質(zhì)特征，作為知識(shí)分子內(nèi)在的規(guī)定和崇高的使命，將揭示事物本質(zhì)的知識(shí)稱之為真理，強(qiáng)調(diào)人類僅通過(guò)直觀或自然的觀察是很難揭示事物的本質(zhì)的，必須要通過(guò)概念的思辨和經(jīng)驗(yàn)的實(shí)證，而人們一但揭示了事物的本質(zhì)，就把握或占據(jù)了真理，從而可以認(rèn)識(shí)和控制事物，為人類造福。
基于本質(zhì)主義的教育哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是有層次和順序的，需要循序漸進(jìn)地進(jìn)行，具體到學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)中，就要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和知識(shí)的特點(diǎn)，設(shè)置螺旋式上升的課程體系和結(jié)構(gòu)，聚焦于物質(zhì)世界和文化歷史背景，讓學(xué)生由淺入深，有計(jì)劃有步驟地去理解這個(gè)世界，塑造他們的世界觀。教師在課堂上強(qiáng)調(diào)基本概念和基本技能的訓(xùn)練，學(xué)生通過(guò)做筆記、提交作業(yè)等形式反饋學(xué)習(xí)效果，并接受教師的評(píng)估。達(dá)到相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)后進(jìn)入下一層次的學(xué)習(xí)，就這樣周而復(fù)始，一步步地從低級(jí)課程走向高級(jí)課程。布魯姆以及他的《教育過(guò)程》，就是基于這一哲學(xué)觀念建立起來(lái)的。由此而確立的課程原理和教學(xué)方法，對(duì)世界各國(guó)的教育都產(chǎn)生了非常深刻的影響。
3.浪漫主義
一談到浪漫主義，人們自然就會(huì)想到發(fā)端于十八世紀(jì)中葉歐洲的浪漫主義運(yùn)動(dòng)，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)在當(dāng)時(shí)有很大的影響，涉及到了藝術(shù)、文學(xué)、哲學(xué)，甚至政治等諸多領(lǐng)域，總體的特征是用審美標(biāo)準(zhǔn)替代實(shí)用標(biāo)準(zhǔn)。浪漫主義運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)軍人物是盧梭，他強(qiáng)調(diào)人是生而自由的，但私有制使人變壞，使人處于無(wú)處不在的枷鎖之中。盧梭宣揚(yáng)自由與平等，主張回歸自然。盧梭認(rèn)為真正的幸福是難得一見的，或許世界上根本沒有獲得真正幸福的人，隨處可見的都是一些知足常樂(lè)的人。
盧梭不僅有很多浪漫主義的主張，也是將其和哲學(xué)建立起聯(lián)系的第一人。此后哲學(xué)家謝林進(jìn)一步發(fā)展了具有哲學(xué)意蘊(yùn)的浪漫主義，主張將心靈與物質(zhì)合而為一，他認(rèn)為大自然的全部，包括人的靈魂與物質(zhì)世界都是一個(gè)絕對(duì)存在或者世界精神的表現(xiàn)。黑格爾作為浪漫主義的傳人，則建立了客觀唯心主義體系，主要講述絕對(duì)精神自我發(fā)展的三個(gè)階段：邏輯學(xué)、自然哲學(xué)、精神哲學(xué)。在黑格爾之前，哲學(xué)研究的一個(gè)基點(diǎn)就是試圖為人們對(duì)世界的知識(shí)建立一套永恒的標(biāo)準(zhǔn)。而黑格爾認(rèn)為這是不可能的，他相信人類認(rèn)知的基礎(chǔ)代代不同，因此世間沒有永恒的真理，沒有永恒的理性，每一種新思想通常都是以前人的舊思想為基礎(chǔ)并不斷的融合和發(fā)展起來(lái)的。這種與時(shí)俱進(jìn)的理念，凸顯了科學(xué)發(fā)展觀。
浪漫主義者把植物和國(guó)家都當(dāng)成活生生的有機(jī)體。因此，一首詩(shī)也是一個(gè)有生命的有機(jī)體，語(yǔ)言也是一個(gè)有機(jī)體，甚至整個(gè)物質(zhì)世界都被看成有機(jī)體。浪漫主義的哲學(xué)家將世界靈魂看成是一個(gè)自我，而這個(gè)自我在夢(mèng)境般的情境下創(chuàng)造了世間的一切。浪漫主義的五個(gè)基本特征是想象力、直覺、個(gè)性、理想主義和靈感。這樣的一種教育哲學(xué)，主張教育要以學(xué)生為中心，認(rèn)為知識(shí)來(lái)自直覺，教學(xué)過(guò)程要注重差異化，要滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。基于這樣哲學(xué)觀念的教育，沒有固定的教學(xué)模式，沒有正式的課程，沒有正式的考試，非常“浪漫”。當(dāng)前，教育正處于轉(zhuǎn)型的拐點(diǎn)處，有人認(rèn)為未來(lái)的教育要凸顯學(xué)生的個(gè)性，一些有志之士也在嘗試這樣的教育形態(tài)，比如2013年在美國(guó)硅谷誕生的小學(xué)ailschool，就是體現(xiàn)這一哲學(xué)理念的很好的案例。
4.進(jìn)步主義
進(jìn)步主義的概念最早出現(xiàn)在18世紀(jì)的啟蒙時(shí)代，是18-19世紀(jì)的美國(guó)盛行的一種社會(huì)哲學(xué)，來(lái)源于美國(guó)社會(huì)對(duì)工業(yè)化帶來(lái)的問(wèn)題的種種反思。這些問(wèn)題包括：腐敗的政治；大財(cái)團(tuán)壟斷下不自由的市場(chǎng)；貧富差距的不斷加大。這種情況下，人們迫切要求變革。進(jìn)步主義的基調(diào)是強(qiáng)調(diào)平等、關(guān)注弱勢(shì)群體、反對(duì)弱肉強(qiáng)食。
進(jìn)步主義教育是作為進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)的一部分發(fā)端的，是20世紀(jì)上半期盛行于美國(guó)的一種教育哲學(xué)思潮，對(duì)當(dāng)時(shí)的美國(guó)學(xué)校教育產(chǎn)生相當(dāng)大的影響，起源自反對(duì)傳統(tǒng)教育的形式主義。進(jìn)步主義教育理論的實(shí)驗(yàn)室主要是美國(guó)的公立學(xué)校。相對(duì)歐洲的新學(xué)校來(lái)說(shuō)，進(jìn)步學(xué)校更關(guān)心普通民眾的教育，更強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)生活的關(guān)系，更重視做中學(xué)和學(xué)校的民主化。
一戰(zhàn)后，美國(guó)公立教育成為世界先鋒。美國(guó)許多社區(qū)和學(xué)校當(dāng)局表示愿意實(shí)驗(yàn)新的學(xué)校教育，普及進(jìn)步教育思想時(shí)機(jī)成熟。1919年，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)成立， 1920年，協(xié)會(huì)提出了進(jìn)步教育的7項(xiàng)原則。昆西教學(xué)法是美國(guó)進(jìn)步教育在教育家帕克倡導(dǎo)的一種教學(xué)法，其主要特征是：強(qiáng)調(diào)兒童是處于學(xué)校教育的中心；重視學(xué)校的社會(huì)功能，強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)成為理想的家庭、完善的社區(qū)和雛形的民主政治，在促進(jìn)民主制度的發(fā)展上發(fā)揮作用；學(xué)校課程應(yīng)盡可能與實(shí)踐活動(dòng)相聯(lián)系；強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童在自我探索和創(chuàng)造的精神。除此之外，比較有名的教育改革試驗(yàn)還有有機(jī)教育學(xué)校、葛雷制、道爾頓制、文納特卡計(jì)劃、克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法等。
持進(jìn)步主義教育哲學(xué)觀念的人，認(rèn)為個(gè)性、進(jìn)步和變化是教育的根本；教育應(yīng)該關(guān)注全部學(xué)生，強(qiáng)調(diào)小組活動(dòng)和以小組的方式來(lái)解決問(wèn)題；課程應(yīng)是以學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)、興趣和能力為中心；注重讓學(xué)生通過(guò)合作來(lái)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。教師的權(quán)威地位則被稀釋。這種教育理念是以實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的，其領(lǐng)袖人物是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家杜威。
5.改造主義
改造主義有時(shí)又被譯為“重建主義”，它是對(duì)社會(huì)危機(jī)的另一種態(tài)度和教育對(duì)策。改造主義發(fā)端于進(jìn)步主義，但又有自己的新發(fā)展。按照其代表人物布拉梅爾德的說(shuō)法，改造主義教育哲學(xué)“從進(jìn)步主義那里學(xué)到了最多的東西。在某些形式上這兩種理論有些相似，以至人們可以合理地問(wèn)，他們實(shí)際上是否分離的開。”
改造主義興起于1930年代美國(guó)經(jīng)濟(jì)大恐慌時(shí)期的哲學(xué)思潮，認(rèn)為進(jìn)步主義太過(guò)于重視個(gè)人的價(jià)值，易落入放任、反智主義的傾向，可能形成無(wú)政府的危險(xiǎn)。改造主義主張教育的目的應(yīng)該是在協(xié)助學(xué)生培養(yǎng)社會(huì)批判的能力，發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)、影響社會(huì)改變的技能；而并非要協(xié)助學(xué)生適應(yīng)既存的社會(huì)觀念。其教學(xué)方法重視讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己特定的興趣，要將國(guó)家、世界的目的與學(xué)生個(gè)人的目標(biāo)關(guān)聯(lián)起來(lái)，幫助學(xué)生利用個(gè)人興趣去解決社會(huì)的問(wèn)題。并利用社會(huì)社區(qū)的資源，與社區(qū)合作，實(shí)際參與社會(huì)問(wèn)題、解決社會(huì)問(wèn)題。課堂上要利用師生團(tuán)體討論、活動(dòng)課程帶領(lǐng)學(xué)生省思、察覺社會(huì)的問(wèn)題。課程教材非以學(xué)生興趣或?qū)W科知識(shí)為基礎(chǔ)；應(yīng)以社會(huì)問(wèn)題為中心，采活動(dòng)方式進(jìn)行。課程評(píng)監(jiān)方式要由學(xué)生參與，協(xié)助選擇、管理和評(píng)估課程活動(dòng)實(shí)施的結(jié)果。評(píng)監(jiān)目的在了解學(xué)生社會(huì)意識(shí)的增長(zhǎng)，或是對(duì)社會(huì)的參與、社區(qū)問(wèn)題的改善。
以上僅梳理了幾個(gè)比較有影響的教育哲學(xué)觀，和大家做一分享。建構(gòu)自己的教育哲學(xué)觀，應(yīng)該是每個(gè)教師所要追求的。很可能，沒有一個(gè)既定的教育哲學(xué)理念完全符合你教學(xué)的信仰。那可以將兩個(gè)或這兩個(gè)以上的教育哲學(xué)觀念融合起來(lái)。當(dāng)你清晰自己的教育哲學(xué)觀時(shí)，你對(duì)教育問(wèn)題的思考和反思就會(huì)站在一個(gè)新的高度上。
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