諶業(yè)鋒
七、校本課程開發(fā)面臨的機(jī)遇和挑戰(zhàn)
1．機(jī)遇
首先，社會(huì)政治生活的民主化與經(jīng)濟(jì)文化的多元化發(fā)展，對(duì)學(xué)校課程的需求日益多樣化和個(gè)性化；地方和學(xué)校的課程決策自主權(quán)進(jìn)一步加大，責(zé)任也相應(yīng)地增加。這為校本課程開發(fā)提供了巨大的需求可能、政策支持和發(fā)展空間。這樣良好的歷史機(jī)遇是前所未有的。?其次，近年來的課程改革為校本課程的開發(fā)奠定了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。1986年，我國中小學(xué)的教材制度開始由國定制改為審定制，實(shí)行編、審分開，提倡“一綱多本”。單一的中央統(tǒng)一課程計(jì)劃開始向中央、外圍課程計(jì)劃相結(jié)合的方向發(fā)展。現(xiàn)在，凡是有條件的單位和個(gè)人經(jīng)審批同意后都可以編寫教材；編寫出來的教材經(jīng)全國中小學(xué)教材審定委員會(huì)審查通過的，可供全國選用；經(jīng)地方(省、自治區(qū)、直轄市)審查通過的，可供地方選用。其中，上海市被批準(zhǔn)先走一步，由本市制定課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，而且上海市的課程改革有一個(gè)重要的特點(diǎn)，就是在課程計(jì)劃中給學(xué)校預(yù)留了更大的發(fā)展空間，幾乎有1/3的課程需要學(xué)校自己安排決定。從全國來看，目前義務(wù)教育的教材已有多個(gè)版本。一些地方和學(xué)校在課程開發(fā)方面的積極性很高，他們與課程專家密切合作，進(jìn)行課程開發(fā)的嘗試，已經(jīng)取得了一些階段性的成果，有了一定的經(jīng)驗(yàn)積累。這些實(shí)踐都說明，校本課程的開發(fā)在我國是切實(shí)可行的。
第三，我國課程與教材改革的發(fā)展形勢(shì)對(duì)校本課程開發(fā)提出了迫切的要求。近年來，我國地方和學(xué)校的課程決策權(quán)力和作用越來越大，責(zé)任也越來越重，課程的多樣化趨勢(shì)日益明顯。今后，在保證中央規(guī)定的統(tǒng)一的基本要求的前提下，多樣化趨勢(shì)將得到進(jìn)一步加強(qiáng)，因?yàn)檫@種趨勢(shì)符合我國國情，適合各地經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展不平衡的特點(diǎn)，有利于調(diào)動(dòng)地方和學(xué)校校長(zhǎng)、教師的積極性，更好地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，使學(xué)校更有特色，教師的教學(xué)更有特點(diǎn)，學(xué)生的發(fā)展更有特長(zhǎng)。這種強(qiáng)勁的發(fā)展趨勢(shì)非常迫切地要求中央統(tǒng)一的課程體系向外圍轉(zhuǎn)移，尤其是迫切需要校本課程開發(fā)提供呼應(yīng)和支持。校本課程開發(fā)是一項(xiàng)非常迫切的課程革新任務(wù)，而且很有可能成為21世紀(jì)初期我國課程改革乃至整個(gè)教育改革的重大熱點(diǎn)問題。?
2．挑戰(zhàn)
挑戰(zhàn)之一：?jiǎn)我挥?jì)劃體制下形成的課程制度和課程思想的慣性與校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)需求之間存在著深刻的矛盾。長(zhǎng)期以來，我國一直實(shí)行中央統(tǒng)一的單一課程體制，這種自上而下的課程體制至今并未得到根本改造，目前雖然義務(wù)教育的責(zé)任和權(quán)力下放到地方(省、自治區(qū)、直轄市)政府，但仍然套用中央統(tǒng)一的管理模式，只不過是從中央移植到地方而已。尤其是這種體制所隱含的思想與校本課程的觀念和方法是完全不同的。要實(shí)現(xiàn)校本課程計(jì)劃所要求的專家中心向?qū)W校教師中心的轉(zhuǎn)移，必然受到這種中央統(tǒng)一的課程管理體制及其思想慣性自覺不自覺的抵制。一方面，課程管理部門仍然只習(xí)慣于自上而下的決策方式，部分學(xué)科專家把課程當(dāng)做自己的“自留地”，輕視學(xué)校和教師的參與，更反對(duì)學(xué)校和教師從課程外圍向課程中心的轉(zhuǎn)移。特別是，要求一些本身就是中央統(tǒng)一運(yùn)作方式產(chǎn)物的機(jī)構(gòu)積極主動(dòng)地參與課程市場(chǎng)的公平競(jìng)爭(zhēng)，將是一個(gè)十分痛苦的過程。目前，“一綱多本”的課程政策遠(yuǎn)未落到實(shí)處。另一方面，長(zhǎng)期習(xí)慣了中央統(tǒng)一課程體制的學(xué)校、教師和學(xué)生又都過分拘泥于統(tǒng)編教科書。這種制度和思想上的習(xí)慣勢(shì)力與校本課程的現(xiàn)實(shí)需求之間存在著強(qiáng)大的反差和矛盾，它對(duì)校本課程的發(fā)展帶來的阻力是不容忽視的。而且，建立有利于校本課程開發(fā)的新的教育管理體制本身也是一項(xiàng)繁重的工作，課程制度創(chuàng)新更是任重而道遠(yuǎn)。
挑戰(zhàn)之二：學(xué)校和教師的課程意識(shí)與課程開發(fā)能力欠缺。因?yàn)殚L(zhǎng)期計(jì)劃體制下的學(xué)校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計(jì)劃，不可能也不需要具備多少課程意識(shí)和課程開發(fā)能力，致使學(xué)校和教師的工作方式變得過于依賴和被動(dòng)服從，學(xué)校與教師對(duì)課程的獨(dú)立判斷和開發(fā)積極性、創(chuàng)造性逐漸萎縮。加上受原蘇聯(lián)教育學(xué)的影響，我國教育尤其是教師教育中長(zhǎng)期存在著“重教育輕課程”的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師的職前職后教育都缺少應(yīng)有的課程知識(shí)和培訓(xùn)，教師接受培訓(xùn)的目標(biāo)只是完成教學(xué)而不涉及課程開發(fā)。直到20世紀(jì)90年代，我國仍然有許多學(xué)校和教師只知道有教科書，不知道有課程。甚至那些致力于課程革新的學(xué)校和教師也把課程改革僅僅視為教科書的改編。〔6〕課程意識(shí)和課程開發(fā)能力的欠缺程度，由此可見一斑。而學(xué)校和教師應(yīng)有的課程意識(shí)與課程開發(fā)能力恰恰是校本課程開發(fā)的重要前提條件。因此，需要花大力氣進(jìn)行課程方面的“補(bǔ)課”。這既是對(duì)中小學(xué)教師也是對(duì)我國教師教育的重大挑戰(zhàn)。
挑戰(zhàn)之三：課程專家的缺乏是短期內(nèi)校本課程開發(fā)急需解決的問題。教育中長(zhǎng)期存在的對(duì)于課程的輕視，也造成對(duì)于課程專家培養(yǎng)的忽視。目前，課程專家的數(shù)量非常有限，主要集中在教育部課程教材研究所、省市教科所以及少數(shù)師范院校的教育系所。即使這為數(shù)不多的課程專家也多半是學(xué)科專家，還需要進(jìn)一步提高對(duì)課程整體結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)和把握。我們目前大量需要更多的是課程型的學(xué)科專家，而不是學(xué)科型的課程專家。隨著校本課程開發(fā)計(jì)劃的大范圍啟動(dòng)，課程專家無論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上都是一個(gè)短期內(nèi)難以突破的瓶頸。這無疑給校本課程開發(fā)的質(zhì)量帶來嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。
挑戰(zhàn)之四：校本課程自身的局限。比如，由于學(xué)校條件和教師水平的限制，校本課程可能降低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，產(chǎn)生平庸和折衷；增加學(xué)校和教師的壓力和負(fù)擔(dān)，影響教師的工作積極性；校本課程的實(shí)施可能加劇地區(qū)間經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的不平衡；由狹小的社區(qū)和單個(gè)學(xué)校所規(guī)劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長(zhǎng)地方化傾向等諸如此類的問題，都是實(shí)施校本課程開發(fā)中必須認(rèn)真加以解決的。?
校本課程開發(fā)作為國家課程開發(fā)的重要補(bǔ)充形式，其目的是為了更好地適應(yīng)具體的學(xué)校和社區(qū)環(huán)境，突出特色，培養(yǎng)特長(zhǎng)，更好地貫徹落實(shí)國家的教育方針，更有效地促進(jìn)學(xué)生個(gè)體和社會(huì)的健康發(fā)展。校本課程開發(fā)是我國今后若干年內(nèi)課程改革的重大課題。
八、校本課程開發(fā)的價(jià)值追求----個(gè)性化
1．個(gè)性化：校本課程開發(fā)的價(jià)值追來
（1）時(shí)代發(fā)展的需求
未來社會(huì)的人才應(yīng)具備何種品質(zhì)？”模仿、注重?cái)?shù)量和劃一時(shí)代已經(jīng)終結(jié)。創(chuàng)造力、重視質(zhì)量，以及個(gè)性的發(fā)展是新時(shí)代的要求。”“社會(huì)分工將越來越細(xì)，越單一，越專門化。因而它要求人的發(fā)展并不是全面性，而是知識(shí)和技能的專門化。”因此，專業(yè)性、創(chuàng)造性就成為未來社會(huì)對(duì)人才的基本要求。而專業(yè)性、創(chuàng)造性歸根到底就是一種個(gè)體個(gè)性的弘揚(yáng)。因?yàn)閯?chuàng)造性“總是寓于獨(dú)特的個(gè)體之中，這種個(gè)體的基本品質(zhì)就是要具有個(gè)性。”這樣，發(fā)展個(gè)性也就成為現(xiàn)代教育研究的一個(gè)不可回避的重要課題。”從1990年泰國宗滴恩全民教育世界大會(huì)到1996年4月聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《學(xué)習(xí)：（人類的）內(nèi)在寶庫》，貫穿其間的基本思想為，必須滿足人的自身發(fā)展的需要。”“個(gè)性的發(fā)展成了當(dāng)今教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。”
在這樣的時(shí)代背景下，任何一項(xiàng)教育改革（自然包括課程改革），它的最重要的使命就是要幫助學(xué)生“找到一條最能鮮明地發(fā)揮他個(gè)人的創(chuàng)造性和個(gè)性才能的生活道路。”同時(shí)，也正是這種濃郁的人文主義色彩使得“校本課程”這一高揚(yáng)個(gè)性旗幟的課程形態(tài)有了生存與發(fā)展的空間。
（2）課程理論與實(shí)踐發(fā)展的恒久主題
70年代以來，一些學(xué)者開始對(duì)泰勒的目標(biāo)模式進(jìn)行反思，其中影響最大的是英國課程論專家斯騰豪斯（L．Stenhouse）以及他的“過程模式”。他認(rèn)為知識(shí)不應(yīng)該被作為必須要達(dá)到的目標(biāo)來束縛人，知識(shí)只是要學(xué)生思考的對(duì)象。教育的目的不是要學(xué)生接受預(yù)設(shè)好的、現(xiàn)成的知識(shí)，而是要促使學(xué)生來思考知識(shí)，從而使他們得到真正的解放。在斯騰豪斯的“過程模式”中，學(xué)生的主體地位開始得到初步的顯現(xiàn)。之后，隨著后現(xiàn)代主義思想被更多地引入到課程理論中，課程理論的變革發(fā)生了“質(zhì)”的變化。比如，美國學(xué)者皮納（W．Pinar）對(duì)“課程（curriculum）”這個(gè)概念進(jìn)行了重新的詞源（currere）辨析。他認(rèn)為“‘currere’的原意是‘在跑道上奔跑’（run the race course）……事實(shí)上，以‘奔跑’為重點(diǎn)的課程的意思是須強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)個(gè)人在重塑自己的人生經(jīng)歷方面的能力。”又如后現(xiàn)代主義課程現(xiàn)摒棄了“元敘述”、“二元論”等概念，而代之“概念重建”，引入了非理論、非線性、不確定原理、渾飩等大量理論范式，強(qiáng)調(diào)差異性和多元化，重視個(gè)體內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的作用，把人的解放視為教育的終極目標(biāo)。正如美國路易斯安那大學(xué)的多爾（W．D0ll）所說：”學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)的接受者，而成為課程發(fā)展的積極參與者，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)被納入到形成中的課程體系中。學(xué)生個(gè)體的探索和體驗(yàn)受到重視。”
在此思想的影響下，美國開始了“21世紀(jì)課程”的嘗試。即引導(dǎo)學(xué)生去探索傳統(tǒng)教育很少涉及的領(lǐng)域，如：博養(yǎng)論、不確定條件下的決策、價(jià)值分析、內(nèi)容分析、控制論等。在這一系列活動(dòng)中，學(xué)生將帶著各自的興趣、需要和觀點(diǎn)對(duì)比現(xiàn)實(shí)，包括學(xué)生自己的、教師提出的、常識(shí)的以及學(xué)者們提出的各種解釋，從而形成一種建立于共享基礎(chǔ)上的新的理解。這一過程往往導(dǎo)向創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)。
顯然，后現(xiàn)代主義課程現(xiàn)關(guān)注的是“人作為人的一面”，知識(shí)只不過是“人的知識(shí)”，是理性主體去體驗(yàn)、領(lǐng)悟、建構(gòu)的結(jié)果。在此認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，個(gè)性化必將成為未來課程理論與實(shí)踐發(fā)展的恒久主題。因此，校本課程開發(fā)的價(jià)值追求也必然是個(gè)性化。這一價(jià)值定位有別于我國一直實(shí)行的單一課程體制，否定了國家對(duì)課程的絕對(duì)支配權(quán)，有助于突顯曾被國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)所抹煞的地區(qū)、學(xué)校之間的客觀差異，及學(xué)校的特色，并將能使教師和學(xué)生的個(gè)性受到關(guān)注。
2．校本課程開發(fā)概念的重新解讀
校本課程開發(fā)（School－Based Curriculum Development）實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地，以教師和學(xué)生為參與主體，有課程專家、家長(zhǎng)、社區(qū)人土等共同參與，對(duì)課程（包括國家、地方課程）進(jìn)行選擇、改編（有條件的學(xué)校也可以進(jìn)行全新的開發(fā)）的過程，目標(biāo)是促使學(xué)生個(gè)性潛能優(yōu)勢(shì)的充分發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面和諧地發(fā)展。具體來看，校本課程開發(fā)概念應(yīng)從“一個(gè)最終目標(biāo)三個(gè)立足點(diǎn)”方面來理解。
（1）最終目標(biāo)：充分發(fā)掘?qū)W生的個(gè)性潛能優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面和諧地發(fā)展
首先，無論是家長(zhǎng)、學(xué)校、教師，還是學(xué)生本人，都必須樹立一個(gè)觀念：人的個(gè)性潛能是無限的，如果不被喚醒就會(huì)萎縮乃至泯滅。教育的使命就在于喚醒、發(fā)掘個(gè)體的個(gè)性潛能。
其次，個(gè)體的個(gè)性全面和諧發(fā)展應(yīng)包括個(gè)體的“類特性”、“社會(huì)特性”、“個(gè)人特性”的全面和諧發(fā)展。
（2）立足點(diǎn)之一：學(xué)校的特色
在中央集權(quán)的國家課程管理體制下，國家名正言順地獲得了組織和分配課程資源，控制、支配學(xué)校課程的權(quán)利，在課程領(lǐng)域，學(xué)校至多只是一個(gè)循規(guī)蹈矩的執(zhí)行者，沒有探索與創(chuàng)造的空間。由此造成了學(xué)校“千篇一律、一個(gè)模式的現(xiàn)象”，就連“一些過去很有特色的老學(xué)校，也逐漸失去了自己的特色。”而事實(shí)上，每所學(xué)校都有自己獨(dú)特的文化歷史背景、外部條件和內(nèi)在條件，這些條件的綜合就形成了該校具有自己特色的辦學(xué)傳統(tǒng)和校風(fēng)。一個(gè)學(xué)校的辦學(xué)傳統(tǒng)的形成，可視為該學(xué)校在辦學(xué)歷程中所積淀的學(xué)校文化的結(jié)晶，而校風(fēng)是“此校與彼校之間自然存在的個(gè)性差異。”比如，陶行知先生所創(chuàng)建的曉在學(xué)校幾十年來一直以“教學(xué)做合一”作為校訓(xùn)。美國的威斯康辛大學(xué)堅(jiān)持走面向?qū)嶋H。注重實(shí)用的道路，從而使其由一所并不起眼的學(xué)校一躍而為美國乃至世界著名大學(xué)。它的發(fā)展實(shí)踐被譽(yù)為“威斯康辛精神”。
中外大量的特色學(xué)校創(chuàng)建的成功經(jīng)驗(yàn)業(yè)已證明，特色課程的構(gòu)建是實(shí)現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的重要載體。我國的校本課程開發(fā)要走的就是這樣一條基于學(xué)校現(xiàn)實(shí)的特色化的道路。每所學(xué)校都應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到自己學(xué)校的特色，進(jìn)行有特色的校本課程的開發(fā)。比如，有體育傳統(tǒng)的學(xué)校可以以此為切入點(diǎn)，進(jìn)行有關(guān)這方面的校本課程開發(fā)。而有些學(xué)校在校園文學(xué)社方面做得比較好，那么就可以在這方面做些嘗試。總之，校本課程開發(fā)切忌一哄而上，各校看“齊”。
（3）立足點(diǎn)之二：教師的個(gè)性
在傳統(tǒng)的教育觀念中，往往把教師更多地視為一種職業(yè)而提倡具有共性的職業(yè)道德，而忽視了教師作為人的一面。實(shí)際上，教師首先是一個(gè)人，“一個(gè)真正的教師永遠(yuǎn)是一個(gè)個(gè)性，一個(gè)鮮明的個(gè)性，獨(dú)具一格的個(gè)性。”也正因?yàn)槿绱耍處煹膫€(gè)性品質(zhì)必然影響著其對(duì)課程的選擇與組織。比如，獨(dú)立型的教師與依存型的教師在處理教材、選擇教學(xué)方法時(shí)肯定會(huì)有差異；情感型的教師和理智型的教師在課程內(nèi)容的選擇與組織方面也肯定會(huì)有區(qū)別。同時(shí)，教師對(duì)學(xué)生的影響不僅僅表現(xiàn)在學(xué)識(shí)方面，而且更重要的是在人格方面。學(xué)生的個(gè)性往往總是或多或少地帶有他的老師的個(gè)性的痕跡。這就是所謂的“以個(gè)性養(yǎng)成個(gè)性”。因此，校本課程開發(fā)過程中必須立足于教師的個(gè)性，要讓教師真正成為校本課程開發(fā)的直接參與者，而作為研究主體的教師，在校本課程開發(fā)和重建過程中更要充分突現(xiàn)自己的個(gè)性。
（4）立足點(diǎn)之三：學(xué)生的個(gè)性
教育是一項(xiàng)培養(yǎng)人（即學(xué)校教育中的學(xué)生）的社會(huì)活動(dòng)，這一本質(zhì)特點(diǎn)決定了學(xué)生是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。因此教育必須尊重學(xué)生。然而，作為受教育者的學(xué)生，他并不是“白板”，也不是“素絲”，他有他自己的生活經(jīng)歷、興趣愛好、情緒情感體驗(yàn)、個(gè)性的“潤(rùn)光點(diǎn)”，以及他自己個(gè)性潛能發(fā)展的獨(dú)特領(lǐng)域和生長(zhǎng)點(diǎn)（即維果茨基所指的”最近發(fā)展區(qū)”）。教育效果的好壞往往取決于外在的教育因素能否內(nèi)化為學(xué)生內(nèi)在的建構(gòu)活動(dòng)。而要促成這一內(nèi)在建構(gòu)活動(dòng)的發(fā)生與完成，最關(guān)鍵的是要找到“他作為人發(fā)展機(jī)源的‘機(jī)靈點(diǎn)’”。作為個(gè)性化教育的校本課程，學(xué)生本身就是其中的一個(gè)開發(fā)主體，它的出現(xiàn)為尊重、發(fā)展和展示學(xué)生的個(gè)性提供了廣闊的空間，因而，在校本課程開發(fā)過程中要充分重視學(xué)生個(gè)體的經(jīng)歷和體驗(yàn)的價(jià)值，也就是說，我們?yōu)榱税l(fā)展學(xué)生的個(gè)性，首先要基于學(xué)生個(gè)體的經(jīng)歷和體驗(yàn)，把握好學(xué)生個(gè)性潛能發(fā)展的獨(dú)特領(lǐng)域和生長(zhǎng)點(diǎn)，把這些因素都納入到校本課程開發(fā)的過程之中去。
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