社會建構主義是認知建構主義的進一步發展，是以維果茨基的思想為基礎發展起來的，它主要關注學習和知識建構的社會文化機制。社會建構主義認為，雖然知識是個體主動建構的，而且只是個人經驗的合理化，但這種建構也不是隨意的任意建構，而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調整和修正，并且不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。也就是說，學習是一個文化參與的過程，學習者只有借助一定的文化支持來參與某一學習共同體的實踐活動，才能內化有關的知識。所謂學習共同體，就是由學習者及其助學者（包括專家、教師、輔導者）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系，形成了一定的規范和文化。知識建構的過程，不僅需要個體與物理環境的相互作用，更需要通過學習共同體的合作互動來完成。其中的典型代表是文化內化與活動理論和情境認知與學習理論。
一、文化內化與活動理論
社會建構主義的文化內化與活動理論，是在維果茨基的高級心理機能內化理論和列昂節夫的活動理論的基礎上的直接發展。
（一）內化理論：學習作為社會文化的內化過程
維果茨基認為，人具有動物所不具備的高級心理機能，如概念思維、理性想象、有意注意、邏輯記憶等，其核心特點是以語言和符號作為工具，是文化歷史發展的結果。
社會文化歷史理論認為，人的高級心理機能是各種活動和交往形式不斷內化的結果。所謂內化，就是把存在于社會中的文化變成自己的一部分，從而有意識地指引自己的各種心理活動。維果茨基說，一切文明的東西都是社會的東西。因此，行為的文化發展來自于社會的發展。與此相應，符號最初也是社會聯系的手段、影響他人的手段，而后才成為影響自己的手段；在文化發展過程中產生出來的高級心理機能，也是“社會的東西的模塑品”。在文化發展中，任何機能最初都是作為心理之間的范疇表現出來，而后才作為心理之內的范疇表現出來。也就是說，高級心理機能最初是社會的、集體的、合作的，而后才變成個體的、獨立的。這種從外部的、心理間的活動形式向內部的心理過程的轉化，就是人的心理發展的一般機制──內化機制。
以兒童隨意注意的心理機能的發展為例。兒童最初沒有隨意注意，只有不隨意注意。當需要他隨意注意時，成人可能用言語或其他工具把他的注意力集中到需要注意的事物上，并通過一定手段讓他的注意力保持在該事物上。兒童慢慢把這些語言、動作內化，借助這些語言或動作將注意力集中，并保持到其他需要注意的事物上，甚至到后來，隨意注意不再需要言語和動作的指導。這就是隨意注意形成的過程，是內化的過程。人的任何高級心理機能都是外部活動內化的結果。
（二）活動理論：學習通過對活動的參與來實現
在維果茨基的基礎上，列昂節夫進一步強調活動在高級心理機能內化過程中的作用。他提出，一切高級的心理機能最初都是在人與人的交往過程中，以外部動作的形式表現出來的。經過反復多次的練習和實踐，外部動作才能內化為內部的心智動作。活動是心理機能內化的中介和橋梁，而人的活動就其本質而言是一種社會實踐，是在一定文化背景中的社會成員的相互作用。
在活動理論的基礎上，溫格（Wenger, 2004）提出了實踐共同體（community of practice）的概念。一個實踐共同體是圍繞特定的實踐活動而形成的，如一個生產車間、一個科研課題組、一個劇團等。實踐共同體有三個維度的重要屬性。（1）活動領域：每個實踐共同體有其特定的知識經驗和要從事的事情，其成員對共同體的活動有共同的理解，并不斷在協商和磨合關于其活動的新理解；（2）社會 “圈子”：成員之間建立了雙向互動、共同參與的關系，從而被 “捆綁”成為一個整體，去完成他們共同的任務；（3）實踐方式：共同體成員在較長的實踐活動中形成了共享性資源集合，其中包括有關的知識、方法、工具、案例故事、文檔資料等。共同體成員參與共同的活動系統，在這個活動系統之中，每個成員對于很多基本問題都有共同的理解。
按照活動理論，文化的內化是通過學習者參與某種社會活動而實現的。學習者通過參與某個共同體的社會活動，把有關的概念、語言符號、規則等內化為自己的一部分，從而逐漸能越來越自如地理解和參與該活動，完成與該活動有關的思維和交流。這時，學習者也就逐漸進入該實踐共同體之中，成為其中的一員。在參與活動的過程中，學習者通過與比他們更成熟的成員的合作，可以完成他們獨自所不能完成的任務。這種通過合作所能達到的水平和獨自能夠達到的活動水平之間的差距，就代表了學習者的最近發展區。
（三）支架式教學：文化內化與活動理論的應用
為了更好地促進個體的發展，使個體的最近發展區變成現實的發展水平，社會建構論者提出了支架式教學（scaffolding instruction）的主張。
所謂支架，原意是指建筑行業中使用的腳手架，這里用來比喻對學生解決問題和建構意義起輔助作用的概念框架。所謂支架式教學，就是指通過支架（教師或有能力的同伴的幫助）的協助，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給兒童自己，最后撤去支架。在實際教學中，只有根據兒童的最近發展區搭建的支架，對兒童的發展才是最有效的。因此，支架的重要功能就是幫助兒童順利穿越最近發展區，以獲得更進一步的發展。
隨著對支架式教學的深入研究，支架的含義得到了進一步的拓展。目前，支架不再是簡單意義上的“教師或有能力的同伴”，而是一個多重的支架群。在解讀支架群含義的過程中我們不難發現，學生的發展是多元的，幫助學生發展的支架也就自然變為一個多元、立體的支架群。在學習不僅局限于學校情境、班級情境的含義支持下，只要是能引導、促進學生不斷發展的個體或群體，便是支架。
在實際的教學過程中，支架式教學的構成要素或基本環節一般包含以下五個方面：（1）進入情境──將學生引入一定的問題情境，并提供必要的解決問題的工具。（2）搭腳手架──這是教師引導學生探索問題情境的階段。首先，教師要幫助學生確立目標，為學生探索問題情境提供方向；其次，教師要圍繞當前的學習內容，為學生提供探索該學習內容所需要的概念框架，該概念框架應置于學習者的最近發展區；最后，教師可以通過演示、提供問題解決的原型、為學生的問題解決過程提供反饋等引導學生探索問題情境，教師的引導應隨著學生解決問題能力的增強而逐步減少。（3）獨立探索──教師放手讓學生自己決定探索問題的方向，選擇自己的方法，獨立進行探索。這時，不同的學生可能會探索不同的問題。（4）協作學習──通過學生與學生之間、學生與教師之間的協商討論，可以共享獨立探索的成就，共同解決獨立探索過程中所遇到的問題。在共享集體思維成果的基礎上，達到對當前所學知識的比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。（5）效果評價──對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程的所謂客觀性測驗（標準化測驗）來評價這種教學的效果。評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
總之，支架式教學強調教師指導下的以學生為中心的學習，可以充分發揮學生的主動性,使他們有機會在不同情境中實現知識內化和形成問題解決能力。在實際教學過程中，教師可以根據教材內容和學生的發展水平，搭建不同層次的支架，并給予及時的幫助和指導，以利于學生沿“腳手架”一步步地攀升，從而完成對知識意義的建構。
二、情境認知與學習理論
關于情境認知與學習的思考最初始于對詞匯學習的研究。在傳統教學中，有關知與行分離的假設導致課堂詞語教學的低速、低效和學生的失敗。相反，在日常交際語境中，人通常能以驚人的速度成功地學習詞語。該研究所揭示的事實表明，詞語和句子并不是孤立的，它們總是存在于一定的交際場合和會話情境中。研究人員認為，有關詞語學習研究所得出的結論具有一定的普遍意義。因為，所有知識都和語言一樣，是人的活動和情境互動的產物，是一種對現實世界的索引。
作為一個重要的、有關學習實質的理論體系，情境認知與學習理論主要強調日常認知、真實性任務和情境性學徒訓練在學習過程中的重要性。
（一）情境認知與分布式認知
布朗等（Brown，Collins & Duguid，1989）首先提出并界定了情境認知（situated cognition）的概念。他們認為傳統的教學實踐暗含了這樣一種假定：概念性的知識可以從它們被學習和應用的情境中抽象出來，這一認識限制了教學實踐的有效性。根據他們自己以及其他人的研究結果，布朗等人提出了“情境通過活動來合成知識”這一主張，認為知識是情境化的，并且在很多程度上是它所應用的活動、背景和文化的產物。
與情境認知相關聯的另一個概念是分布式認知（distributed cognition）。認知心理學發展到20世紀90年代，一直注重對個體認知的研究。然而，認知工作不僅僅依賴于認知主體，還涉及其他認知個體、認知對象、認知工具和認知情境。所謂分布式認知，就是指認知分布于個體內、個體間、媒介、環境、文化、社會和時間等介質之中。例如，筆算比心算容易，是因為個體能將心算過程的中間結果通過紙筆暫存于外部環境，減少了工作記憶負荷。在筆算過程中，認知分布在個體頭腦和外部環境之中。也就是說，分布式認知強調認知現象在認知主體和環境之間分布的本質。分布式認知強調，人的認知不是分布在封閉的頭腦之內的，而是在人與其環境（包括物理、社會的要素）構成的整個系統中完成的，人往往要借助外在的環境線索、文化工具（如計算機）和與他人的互動來完成各種認知活動。
（二）情境學習與教學
如前所述，建構主義強調學習的情境性。知識、學習是與情境化的社會實踐活動聯系在一起的。知識體現在實踐共同體成員的活動和文化之中，學習者通過對該共同體的社會實踐的參與而逐漸形成這種知識。因此，學習應該與情境化的活動結合起來，即進行情境性學習。情境性學習的具體特征可以歸納為以下四點。
（1）真實任務情境：學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的真實問題為目標。學習的內容要選擇真實任務，這種任務應該與對應的現實實踐活動有一定的同構性，不能對其作過于簡單化的處理。由于具體的問題往往都同時與多個概念、理論相聯系，所以主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。
（2）情境化的過程：學習的過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含在情境中，教師并不是將提前準備好的內容教給學生，而是在課堂上演示與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型（讓學生能完整地看到他的思維過程，看到其中的成功和錯誤嘗試），并指導學生的探索。教師的問題解決過程，會對學生的思維過程起到示范和引導的作用。
（3）真正的互動合作：現實的實踐活動總是在一定的共同體之中進行的，并與各種有關的專業共同體進行交流互動。在情境學習過程中，學習者也應該在學習共同體之中進行合作互動，持續地進行協商、交流。
（4）情境化的評價：不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗或情境化的評估，在學習活動中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。
應該說，情境學習的觀點突出體現了教育與現實世界之間的聯系。以此為基礎開展的教學，就是情境教學。情境教學強調按照真實的社會情境、生活情境、科學研究活動改造學校教育，使學生有可能在真實的或仿真的活動中，通過觀察、概念工具的應用以及問題的解決，獲取真正有用的知識和生活本領（獲得文化適應）。情境認知與學習理論認為，學習不僅僅是為了獲得一大堆事實性的知識，學習還要求思維與行動，要求將學習置于知識產生的特定的物理或社會情境中，將參與視為學習與教學的關鍵成分，并要求學習者通過理解和經驗的不斷相互作用，在不同情境中進行知識的意義協商。有關情境教學的模式很多，應用也比較廣泛，如認知學徒制、拋錨式教學等，我們這里只重點介紹認知學徒制（cognitive apprenticeship）。
（三）認知學徒制
所謂認知學徒制，是指通過允許學生獲取、開發和利用真實領域的活動工具的方法，來支持學生在某一領域學習的模式。它強調經驗活動在學習中的重要性，強調要把學習和實踐聯系起來。
布朗等（Brown,Collins & Duguid,1989）認為，認知學徒制的目的是通過那些與顯著有效的行業傳藝方式相類似的活動和社會交往來使學生適應真實的實踐活動。它主張通過真正的領域活動中獲取、發展和使用認知工具來進行領域學習。簡言之，知識經驗較少的學習者可以在專家的指導下，通過參與某種真實活動，獲得與該活動有關的知識、技能。比如，在手工作坊（如木工、鐵匠）中小徒弟所進行的學習，就是一種情境學習方式。在這種學習活動中，任務是真實的，環境是真實的（沒有專門的教室，他面對的是真實的工作坊），知識技藝是蘊涵在真實活動中（沒有專門的教材和授課活動）并通過活動展現出來的，可被徒弟感知和捕捉；沒有人工設計的習題訓練，小徒弟在真實任務中鍛煉自己的技藝；沒有預先設定好的統一考試，小徒弟完成真實任務的表現本身就反映了他的技藝水平；小徒弟學到的，也是可以解決實際問題的本領。小徒弟在手工作坊中經歷了一個“合法的邊緣參與”（legitimate peripheral participation）的過程：小徒弟在手工作坊從最初的打雜開始，逐漸參與高級的任務，獲得高級的技能，從初學者或新手變成一個專家或是老手，從一個實踐共同體的邊緣進入到中心，進入更核心的參與。
一般而言，在學科教學情境中的認知學徒制包含六個基本的共同要素：（1）學生觀察專家（通常是教師）示范某種活動；（2）在“教練” （通常是教師或輔導教師）的輔導下，學生嘗試進行這種活動；（3）隨著活動的進行，外部的支持和引導逐漸減少；（4）學生不斷對自己所學到的知識和過程策略進行思考，用語言進行總結；（5）學生對自己的學習過程進行反思，將自己當前活動的表現與最初的表現作比較，與專家進行比較；（6）學生以新的沒有嘗試過的方式應用他們所學的知識。
從上述六個基本要素的描述中，我們可以發現，認知學徒制的訓練一般包含三個步驟。（1）示范：師傅給學徒示范，告訴他們如何完成任務，同時解釋做了什么和為什么這么做。通過觀察師傅的示范，學徒學會了正確的行動和過程，并努力應用于相似的任務上。（2）指導或訓練：師傅在工作任務中通過給學徒提供線索，并在必要時提供反饋，對學徒進行訓練。（3）隱退：當學徒的技能越來越熟練時，師傅逐漸減少對學徒的支持和幫助，給予學徒越來越大的任務控制權，而自己逐漸隱退，使學徒逐漸能夠獨立解決問題。
總之，認知學徒制強調讓學生從事與專業領域有關的實踐活動，讓學生成為探究活動的主人，并重視對學生思維技能和反思能力的培養，對于提高學生的實踐能力具有重要的借鑒意義。
