關(guān)于研究假設(shè)
1.提出研究假設(shè)的作用 研究假設(shè)是研究課題確定后依據(jù)一定的知識(shí)、事實(shí)和資料，對(duì)所研究問(wèn)題的規(guī)律或原因做出的推測(cè)性論斷和假定性說(shuō)明，是研究之前預(yù)先設(shè)想的、暫時(shí)的理論，是對(duì)研究課題設(shè)想出的一種或幾種可能的結(jié)論或答案。假設(shè)一般包括兩個(gè)事件或概念之間的關(guān)系，用“如果……那么……”的句子來(lái)陳述。例如：如果教師對(duì)一名學(xué)生的評(píng)價(jià)越來(lái)越差，那么該生的自我評(píng)價(jià)也會(huì)變得越來(lái)越差。
研究假設(shè)是我們?cè)趯?shí)施課題研究設(shè)計(jì)之前，必須明確的問(wèn)題。在教育科學(xué)研究中，提出具體的研究假設(shè)具有非常重要的作用。
一、為課題研究指明方向
研究假設(shè)使研究目的更明確，研究范圍更確定，研究?jī)?nèi)容更具體，把研究數(shù)據(jù)的收集工作限定在一個(gè)更特定的方面和范圍，因此，可以起到一種綱領(lǐng)性作用。
例1 學(xué)習(xí)策略是一個(gè)廣泛的研究領(lǐng)域。斯諾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略應(yīng)由三部分組成：（1）策略技能，包括有效分析學(xué)習(xí)情境中的各種變量及關(guān)系，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃。（2）具體的策略技能，包括在有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)中熟練使用各種學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程和必要時(shí)修改先前的計(jì)劃或方法。（3）元認(rèn)知，包括意識(shí)到自己是如何思考的，知道如何適當(dāng)運(yùn)用自己的思維過(guò)程以實(shí)現(xiàn)某一特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，知道應(yīng)用上面兩個(gè)成分的必要性，知道為什么、何時(shí)和如何使用上述技能。
“學(xué)習(xí)策略應(yīng)用研究”課題，通過(guò)論證將假設(shè)確立為：（1）對(duì)每種學(xué)習(xí)形式來(lái)說(shuō)，盡管有通用的學(xué)習(xí)策略，但每種學(xué)習(xí)形式都有與之相應(yīng)的獨(dú)特的學(xué)習(xí)策略。學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和不同學(xué)習(xí)形式相適應(yīng)，才能體現(xiàn)學(xué)習(xí)策略真正的價(jià)值。同時(shí)每一種組織形式下的學(xué)習(xí)策略也是相輔相成、互為補(bǔ)充的。（2）在不同的學(xué)習(xí)形式中運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，可明顯提高學(xué)習(xí)效率，因?yàn)閷W(xué)習(xí)策略使學(xué)習(xí)行為理性化、具有針對(duì)性，從而避免盲目性。（3）學(xué)習(xí)策略研究要實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、本土化。（4）教師的教學(xué)策略和學(xué)生學(xué)習(xí)策略的整合是完善教學(xué)理論與實(shí)踐的需要。（5）學(xué)習(xí)策略的掌握和應(yīng)用是進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的必要條件。
學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究是新世紀(jì)教育改革發(fā)展的熱點(diǎn)之一，國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果豐碩。國(guó)內(nèi)研究更多停留在理論領(lǐng)域，因而學(xué)習(xí)應(yīng)用性策略研究較少。又基于學(xué)習(xí)策略的個(gè)性化、本土化等特點(diǎn)，急需應(yīng)用性研究，所以，本課題的選題具有較高的價(jià)值。但如果將學(xué)習(xí)策略的所有理論成果全部應(yīng)用于實(shí)踐，又在實(shí)踐中同時(shí)開(kāi)發(fā)創(chuàng)新，時(shí)間、空間、人力和物力都不允許，也沒(méi)必要。所以，本課題將研究領(lǐng)域和主題設(shè)定在目前人們普遍關(guān)注的學(xué)習(xí)方式范疇，又只關(guān)注通用學(xué)習(xí)策略、個(gè)性化、本土化學(xué)習(xí)策略以及學(xué)與教策略的整合等領(lǐng)域，避免了漫無(wú)目的平均用力造成時(shí)間和精力的浪費(fèi)，保證課題研究朝成功的方向發(fā)展。
二、保證課題研究直指成果
課題研究的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是檢驗(yàn)假設(shè)的過(guò)程，課題研究的直接目的就是為了驗(yàn)證假設(shè)。同時(shí)，驗(yàn)證假設(shè)的結(jié)果可以證實(shí)，也可以證偽。需要注意的是，假設(shè)與課題設(shè)計(jì)的其他環(huán)節(jié)不同，課題包括關(guān)于研究對(duì)象、范圍、內(nèi)容和方法的表述；而假設(shè)是關(guān)于事物本質(zhì)和規(guī)律的合乎科學(xué)的猜測(cè)，是對(duì)課題中所提問(wèn)題的嘗試性解答，因此，在研究工作中不能把兩者混為一談。
例2“兩種教學(xué)方法對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響”。這個(gè)課題可以提出三種假設(shè)：第一，接受教法一的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)高于接受教法二的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)；第二，接受教法二的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)高于接受教法一的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)；第三，接受兩種教法的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)沒(méi)有差異。無(wú)論是證實(shí)還是證偽，我們都可以從課題研究中得出研究結(jié)果，從中找到問(wèn)題的答案。
三、使研究者能合理設(shè)計(jì)研究方案、選擇研究方法
具體研究假設(shè)的提出，使研究者能夠根據(jù)假設(shè)內(nèi)容的性質(zhì)，針對(duì)要收集的數(shù)據(jù)設(shè)計(jì)研究方案和選擇檢驗(yàn)方法。如，因果性的研究假設(shè)要求采用嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)法加以檢驗(yàn)，而對(duì)于相關(guān)性的研究假設(shè)，采用相關(guān)方法進(jìn)行檢驗(yàn)即可。
例3“主體性教學(xué)管理應(yīng)用模式研究”假設(shè)：（1）通過(guò)高效的信息網(wǎng)絡(luò)，建全信息交流制度，建立科學(xué)的主體性教學(xué)管理調(diào)節(jié)反饋系統(tǒng)。（2）通過(guò)規(guī)范教學(xué)管理目標(biāo)與發(fā)展規(guī)劃的制定及執(zhí)行過(guò)程，建立定期交流、答辯、問(wèn)卷調(diào)查和調(diào)研等工作程序，完善教學(xué)過(guò)程管理制度，為主體性教學(xué)管理提供必要的保障。（3）建立體現(xiàn)主體性的分層管理目標(biāo)體系。在充分調(diào)查了解的基礎(chǔ)上，以理解和尊重為基本原則，發(fā)揮不同層次管理主體的主觀能動(dòng)作用，依據(jù)管理主體的不同職能與現(xiàn)狀制定有層次的發(fā)展目標(biāo)。（4）初步構(gòu)建“主體性教學(xué)管理”模式，通過(guò)對(duì)“主體性教學(xué)管理”與素質(zhì)教育關(guān)系的研究，“主體性教學(xué)管理”與以往教學(xué)管理理念的批判性、繼承性研究，逐步深化對(duì)“主體性教學(xué)管理”的真正內(nèi)涵的理解，為其理論體系逐步完善做出貢獻(xiàn)。（5）通過(guò)研究實(shí)踐總結(jié)提煉出系列行之有效的科學(xué)的主體性教學(xué)管理策略。
總之，通過(guò)主體性教學(xué)管理的研究，探索高效的教學(xué)管理，激發(fā)管理主體的最大潛能，實(shí)現(xiàn)更高的教學(xué)效益。
研究假設(shè)是課題研究者根據(jù)教育科學(xué)理論和自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)所要研究課題的成果提出的初步設(shè)想和預(yù)見(jiàn)。假設(shè)是關(guān)于條件和結(jié)果之間關(guān)系的表述，即我們創(chuàng)造了什么條件，采取了哪些教育措施，就可能達(dá)到預(yù)期的結(jié)果。從例3的假說(shuō)中可以看出，該課題是要尋找合適的主體性教學(xué)管理的途徑和方法。研究的途徑明確、可行。當(dāng)然最佳的途徑可能是兩個(gè)或多個(gè)途徑的有機(jī)組合，這還有待于研究者不斷反思和調(diào)整。
例4“初中學(xué)生多元思維能力的促進(jìn)研究：課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)與策略”的研究假設(shè)：改進(jìn)課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)與策略促進(jìn)學(xué)生多元思維能力——分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實(shí)用性思維能力的發(fā)展。
該課題通過(guò)研究假設(shè)把課題研究的內(nèi)容具體化：一是設(shè)想通過(guò)改進(jìn)課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)與策略，促進(jìn)學(xué)生多元思維能力的發(fā)展；二是研究假設(shè)將該課題研究的“多元思維能力”定義在“分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實(shí)用性思維能力”三方面。研究假設(shè)在使研究?jī)?nèi)容具體化的同時(shí)，也進(jìn)一步明確了在研究中收集初中生多元思維能力發(fā)展的數(shù)據(jù)時(shí)，只關(guān)注實(shí)驗(yàn)對(duì)象的分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實(shí)用性思維能力發(fā)展的數(shù)據(jù)。實(shí)際上假設(shè)還決定了對(duì)研究結(jié)果的相關(guān)檢驗(yàn)方法。（選自《教育科學(xué)研究》2006年第1期）
2.設(shè)計(jì)研究假設(shè)應(yīng)遵循的原則
一、研究假設(shè)必須具有科學(xué)性
研究假設(shè)是根據(jù)一定的理論、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及事實(shí)提出的，是科學(xué)認(rèn)識(shí)和思考的邏輯起點(diǎn)，它與毫無(wú)根據(jù)的迷信、臆測(cè)不同，也與純粹的猜測(cè)、幻想不同。
例：初中生多元思維能力的促進(jìn)研究：課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)與策略
智力是一個(gè)較難窮盡組合的多元結(jié)構(gòu)，思維能力是智力的核心能力。……
思維能力是一種多元結(jié)構(gòu)，包括三種思維類型：分析性思維、創(chuàng)造性思維、實(shí)用性思維。……
我國(guó)現(xiàn)行課堂提問(wèn)過(guò)于重視與傳統(tǒng)考試有關(guān)的思維（回憶型、分析型）的訓(xùn)練和培養(yǎng)（建構(gòu)）。……許多學(xué)生思維刻板、盲從權(quán)威和教師、怕出錯(cuò)、怕冒險(xiǎn)、過(guò)分追求確定性、缺少創(chuàng)造性和想像力，特別是缺少提問(wèn)能力（學(xué)生提問(wèn)少，提問(wèn)角度單調(diào)，提問(wèn)視野狹窄，回答問(wèn)題的答案趨同）。……現(xiàn)行教育缺少對(duì)學(xué)生多元思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。……
現(xiàn)行初中教學(xué)中教師和學(xué)生提出的問(wèn)題不利于促進(jìn)學(xué)生多元思維能力的發(fā)展。
研究假設(shè)：改進(jìn)課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)與策略，促進(jìn)學(xué)生多元思維能力，即分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實(shí)用性思維能力的發(fā)展。
該課題的研究假設(shè)以一定的心理學(xué)理論為依據(jù)，即課題論證中所闡述的“思維能力是一種多元結(jié)構(gòu)”。研究者在此基礎(chǔ)上，結(jié)合教育實(shí)踐總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)，即“我國(guó)現(xiàn)行課堂提問(wèn)過(guò)于重視與傳統(tǒng)考試有關(guān)的思維（回憶型、分析型）的訓(xùn)練和培養(yǎng)（建構(gòu)）。……現(xiàn)行教育缺少對(duì)學(xué)生多元思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)”，做出推測(cè)：“改進(jìn)課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)與策略能促進(jìn)初中學(xué)生多元思維能力的發(fā)展。”該假設(shè)依據(jù)一定的心理學(xué)理論，結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出解決問(wèn)題的方案。當(dāng)然，該方案是否科學(xué)可行，假設(shè)是否正確，還有待實(shí)踐去證明，但就該假設(shè)的提出來(lái)說(shuō)是符合邏輯的。
此外，該研究假設(shè)還注意了與選題的一致性。根據(jù)心理學(xué)理論，研究假設(shè)的分析思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實(shí)用性思維能力，涵蓋了選題中的多元思維。
二、研究假設(shè)要有一定的推測(cè)性
研究假設(shè)是一種推測(cè)性的論斷和假定性說(shuō)明，必須是目前尚未證實(shí)的。因?yàn)樯形醋C實(shí)，才需要進(jìn)行研究。同時(shí)，這種推測(cè)又必須是建立在一定科學(xué)事實(shí)或經(jīng)驗(yàn)事實(shí)基礎(chǔ)上的，不是毫無(wú)根據(jù)的主觀臆斷。這是開(kāi)展研究的科學(xué)基礎(chǔ)。
例如，“中學(xué)課堂教學(xué)中滲透學(xué)習(xí)策略的實(shí)驗(yàn)研究”的研究假設(shè)為，學(xué)習(xí)策略的價(jià)值依賴于具體情況和使用。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，在教師的幫助和指導(dǎo)下，逐漸擁有一定的學(xué)習(xí)策略，并能運(yùn)用這些學(xué)習(xí)策略解決相應(yīng)的學(xué)習(xí)問(wèn)題。但隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)一步深入，學(xué)生會(huì)遇到一些運(yùn)用原有學(xué)習(xí)策略難以解決的問(wèn)題，這時(shí)教師就要指導(dǎo)他們不能僅僅“引用”原有策略，而必須要在借鑒原有策略基礎(chǔ)上，根據(jù)新的學(xué)習(xí)任務(wù)修正、組合原來(lái)的策略，并且進(jìn)行發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新，去解決新的學(xué)習(xí)問(wèn)題。一旦通過(guò)發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新解決了新問(wèn)題，學(xué)生便會(huì)形成新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)通過(guò)內(nèi)化便成為一種新的學(xué)習(xí)策略。
雖然研究假設(shè)的提出有一定的科學(xué)及事實(shí)依據(jù)，但假設(shè)就是假設(shè)，在沒(méi)有被科學(xué)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證真?zhèn)沃埃灾皇且环N思維中的想像，確實(shí)只是對(duì)問(wèn)題答案的推斷和猜測(cè)。該實(shí)驗(yàn)依據(jù)已有的學(xué)習(xí)策略理論成果，提出課題本身的研究假設(shè)——學(xué)習(xí)策略的價(jià)值依賴于具體情況和使用；新的學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)修正、組合原來(lái)的策略，并且進(jìn)行發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新，去解決新的學(xué)習(xí)問(wèn)題，進(jìn)而新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通過(guò)內(nèi)化成為一種新的學(xué)習(xí)策略。這實(shí)際上是對(duì)學(xué)習(xí)策略在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中如何發(fā)揮作用的一種預(yù)測(cè)，也是一種科學(xué)的預(yù)測(cè)，但決不是臆斷，而是基于學(xué)習(xí)策略已有的研究成果提出的。因?yàn)椋F(xiàn)有研究表明，學(xué)習(xí)策略不能離開(kāi)學(xué)科內(nèi)容而單獨(dú)訓(xùn)練，要在具體學(xué)習(xí)情境中培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略；不同策略適用于不同學(xué)習(xí)內(nèi)容和不同任務(wù)情境；教會(huì)學(xué)生自我監(jiān)控應(yīng)是學(xué)習(xí)策略教學(xué)中一個(gè)很重要的內(nèi)容，等等。
三、研究假設(shè)要有對(duì)稱性
研究假設(shè)本身不能有任何自相矛盾或無(wú)法自圓其說(shuō)的地方。提出的研究假設(shè)必須與選題相對(duì)應(yīng)，而不能過(guò)寬或過(guò)窄。因?yàn)檠芯考僭O(shè)是對(duì)選題所涉及的主要因素或現(xiàn)象之間關(guān)系的具體化，選題決定著研究假設(shè)的范圍。
例如，“新學(xué)習(xí)形式下學(xué)習(xí)策略應(yīng)用研究”對(duì)國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)策略研究的現(xiàn)狀分析后認(rèn)為，相關(guān)領(lǐng)域研究存在以下不足之處：（1）對(duì)不同場(chǎng)景、不同學(xué)習(xí)形式中學(xué)生學(xué)習(xí)策略的研究欠缺。（2）對(duì)影響學(xué)習(xí)的情感策略、社會(huì)技能策略研究較少，且大多集中在學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的完善與改進(jìn)上，未能達(dá)到學(xué)習(xí)策略的根本改善。（3）學(xué)習(xí)策略理論研究多，小型實(shí)驗(yàn)研究多，大群體的實(shí)驗(yàn)研究少。（4）教師教的策略與學(xué)生學(xué)的策略沒(méi)有達(dá)到很好整合。（5）學(xué)習(xí)策略的教學(xué)與訓(xùn)練大多形式單一，缺乏分層、分類的針對(duì)性指導(dǎo)，且過(guò)于強(qiáng)調(diào)外部指導(dǎo)，忽略自我反思與總結(jié)。（6）研究的本土化不夠，學(xué)習(xí)策略研究直接借鑒國(guó)外的研究成果多，而自主開(kāi)發(fā)的學(xué)習(xí)策略較少。
從而提出相應(yīng)的研究方向：（1）研究不同的學(xué)習(xí)形式下，尤其是新的學(xué)習(xí)形式下，中學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)、訓(xùn)練與運(yùn)用。在發(fā)揮學(xué)生主體性的前提下，讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而自如地運(yùn)用學(xué)習(xí)策略。（2）加強(qiáng)對(duì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的情感策略、社會(huì)技能策略的研究。（3）使教師教的策略與學(xué)生學(xué)的策略不斷趨于整合。（4）擴(kuò)大學(xué)習(xí)策略研究的學(xué)科范圍。（5）擴(kuò)展學(xué)習(xí)策略研究的年齡段。（6）促進(jìn)學(xué)習(xí)策略的本土化研究。
經(jīng)過(guò)實(shí)踐與理論的論證，提出自己的研究假設(shè)：（1）對(duì)每種學(xué)習(xí)形式來(lái)說(shuō)，盡管有通用的學(xué)習(xí)策略，但是每種學(xué)習(xí)形式都有與之相應(yīng)的獨(dú)特的學(xué)習(xí)策略。學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和不同的學(xué)習(xí)形式相適應(yīng)，才能體現(xiàn)學(xué)習(xí)策略真正的價(jià)值。同時(shí)每一種組織形式下的學(xué)習(xí)策略也是相輔相成、互為補(bǔ)充的。（2）在不同的學(xué)習(xí)形式中運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，可明顯提高學(xué)習(xí)效率，因?yàn)閷W(xué)習(xí)策略使學(xué)習(xí)行為理性化、具有針對(duì)性，從而避免盲目性。（3）教師的教學(xué)策略和學(xué)生學(xué)習(xí)策略的整合是完善教學(xué)理論與實(shí)踐的需要。（4）學(xué)習(xí)策略的掌握和應(yīng)用是進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的必要條件。
由該課題的研究假設(shè)可看出，在論證了相關(guān)領(lǐng)域已有研究成果的不足之后，通過(guò)論證提出相應(yīng)的研究方向，又經(jīng)過(guò)實(shí)踐與理論的論證，提出自己的研究假設(shè)，使本研究在較嚴(yán)密的前提下，結(jié)合理論的空白和實(shí)踐的需要，尤其結(jié)合自身的研究能力，較為自然、明確地提出系列研究假設(shè)，利于整個(gè)課題的總體方案設(shè)計(jì)及整體實(shí)施計(jì)劃的設(shè)計(jì)，避免了課題研究的盲目和空泛，更避免了研究的浪費(fèi)。
四、研究假設(shè)的預(yù)言要能用實(shí)證的方法進(jìn)行檢驗(yàn)
研究假設(shè)必須能夠預(yù)言新的現(xiàn)象或事件，這些預(yù)言能用實(shí)證的方法進(jìn)行檢驗(yàn)。它必須解釋和說(shuō)明已知的有關(guān)現(xiàn)象和事實(shí)，不能和任何確鑿可靠的事實(shí)相矛盾。
例如，“主體性教學(xué)中學(xué)習(xí)者分析的實(shí)驗(yàn)研究”課題，在現(xiàn)有問(wèn)題的基礎(chǔ)上，基于理論論證，提出以下假設(shè)：教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)始于學(xué)習(xí)者分析，即應(yīng)以學(xué)習(xí)者分析為設(shè)計(jì)的切入點(diǎn)。也就是說(shuō)，只有以學(xué)習(xí)者分析為突破口，把對(duì)學(xué)習(xí)者的分析作為一條線貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中，才有可能達(dá)到更為理想的教學(xué)的目標(biāo)。之所以提出這一構(gòu)想，是基于如下理由：（1）課堂教學(xué)目標(biāo)的制定有賴于對(duì)學(xué)習(xí)者原有水平的掌握，也就是說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)的一切都是為了學(xué)習(xí)者的學(xué)，這里“學(xué)”的含義已從過(guò)去單一的學(xué)知識(shí)擴(kuò)展為不但學(xué)知識(shí)，而且學(xué)方法，更重要的是學(xué)做人——學(xué)做一個(gè)具有主體意識(shí)和能力的人。（2）活動(dòng)是主體性生成的機(jī)制和源泉。而對(duì)課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)更有賴于對(duì)學(xué)習(xí)者的了解，無(wú)論是對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)、實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)，還是對(duì)學(xué)習(xí)者交往活動(dòng)的設(shè)計(jì)，都必須以對(duì)學(xué)習(xí)者的分析為前提和基礎(chǔ)，進(jìn)而在對(duì)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上，制定相應(yīng)對(duì)策，激活課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)效率。（3）現(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)習(xí)者之間的差異，發(fā)展學(xué)習(xí)者的個(gè)性。要真正做到尊重學(xué)習(xí)者之間的差異，對(duì)癥下藥，因材施教，更應(yīng)建立在對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析上。教學(xué)的目的是為了使每個(gè)學(xué)習(xí)者在原有基礎(chǔ)上、不同起點(diǎn)上獲得最優(yōu)發(fā)展，讓每個(gè)學(xué)習(xí)者形成自己的特色和鮮明的個(gè)性。要實(shí)現(xiàn)這一目的，必須要了解學(xué)習(xí)者的不同特點(diǎn)。
研究假設(shè)不是為假設(shè)而假設(shè)，而是為整個(gè)課題研究服務(wù)的，是準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程之一。由該課題的研究假設(shè)可看出，該研究的假設(shè)不僅預(yù)見(jiàn)到了在什么前提下將產(chǎn)生怎樣的結(jié)果，更說(shuō)明了這一預(yù)見(jiàn)的可能性和局限性。
五、研究假設(shè)應(yīng)以陳述句的形式清楚、簡(jiǎn)明地表述
在對(duì)課題研究的假設(shè)進(jìn)行表述時(shí)，應(yīng)該特別注意假設(shè)表述的可檢驗(yàn)性和簡(jiǎn)明性。
可檢驗(yàn)性要求假設(shè)中的術(shù)語(yǔ)能被操作性地定義和測(cè)量。例如，一個(gè)關(guān)于動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的假設(shè)為，“如果動(dòng)物的操作行為得到強(qiáng)化，那么，其操作行為的發(fā)生次數(shù)就將增加”。在檢驗(yàn)時(shí)，首先應(yīng)對(duì)其中的術(shù)語(yǔ)用明確的操作性定義加以說(shuō)明，“強(qiáng)化”可定義為“給動(dòng)物喜歡的食物”，操作行為可定義為壓杠桿，而“壓杠桿次數(shù)的增加”則定義為“強(qiáng)化前后動(dòng)物壓杠桿次數(shù)的差異”。這樣，實(shí)驗(yàn)才能順利進(jìn)行。
簡(jiǎn)明性是指如果能用簡(jiǎn)單的表述說(shuō)明變量間的關(guān)系，就不應(yīng)用復(fù)雜的表述。簡(jiǎn)明性可分為兩類，一是描述簡(jiǎn)明性，一是歸納簡(jiǎn)明性。描述簡(jiǎn)明性是指兩個(gè)假設(shè)表述的變量關(guān)系相同，但其中一個(gè)使用更為簡(jiǎn)單的語(yǔ)言；歸納簡(jiǎn)明性是指兩個(gè)假設(shè)表述的概括水平不同，其中一個(gè)概括水平更高。（選自《教育科學(xué)研究》2006年第3期）
3.提出研究假設(shè)的方法
提出研究假設(shè)的基本方法主要是演繹法和歸納法。需要說(shuō)明的是，不論是運(yùn)用歸納法還是演繹法，都應(yīng)在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的基礎(chǔ)上進(jìn)行。我們可依據(jù)前面介紹的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的途徑，從理論和實(shí)踐中尋找問(wèn)題，然后再運(yùn)用歸納和演繹的方法提出研究假設(shè)。
一、用演繹的方法提出研究假設(shè)
演繹是指從一般到個(gè)別，即從某一理論出發(fā)考察某一特定的對(duì)象，對(duì)這一對(duì)象的有關(guān)情況進(jìn)行推測(cè)。也就是說(shuō)，運(yùn)用一般性理論或規(guī)則推測(cè)出個(gè)別現(xiàn)象或?qū)ο蟮臓顩r。如，隨著一個(gè)人從事某一活動(dòng)能力的提高，他花在這一活動(dòng)上的時(shí)間就會(huì)減少。這是一個(gè)一般性的結(jié)論。我們可以按照這個(gè)結(jié)論推測(cè)出下面的假設(shè)：學(xué)生在其擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)科目方面，可用較少的時(shí)間完成作業(yè)。根據(jù)變量間的假定關(guān)系建立對(duì)有關(guān)事件的一般推測(cè)，然后再根據(jù)它對(duì)特殊事物及關(guān)系做出推測(cè)，這就是演繹的方法。
例：“小學(xué)快樂(lè)教育學(xué)習(xí)方式的研究”
1.快樂(lè)教育的理念
（1）愛(ài)是兒童基本的心理需要。（2）愛(ài)美、求美是人的天性，也是兒童基本的心理需要。（3）興趣是兒童認(rèn)知的需要，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動(dòng)力。（4）創(chuàng)造是兒童自我發(fā)展的需要，每個(gè)兒童都有創(chuàng)造的欲望，創(chuàng)造力是蘊(yùn)藏在每個(gè)兒童身上最寶貴的資源。
2.快樂(lè)教育的基礎(chǔ)
（1）移情效應(yīng)，教師愛(ài)學(xué)生，使學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生親近感、信賴感。（2）威信效應(yīng)，教師要取得好的教育效果，必須要有較高的威信，這是教育的需要。（3）期望效應(yīng)，“皮格馬利翁”效應(yīng)成功地說(shuō)明了期望的激勵(lì)作用。（4）情感效應(yīng)，情感是具有感染性的，在一定條件下，人們的情感可以相互感染，相互影響，從而產(chǎn)生相同的情感體驗(yàn)。
……
快樂(lè)教育有利于學(xué)生全面而健康地發(fā)展。
上述課題假設(shè)的提出采用了演繹法，從愛(ài)是兒童基本的心理需要、情感效應(yīng)等一般性結(jié)論推論出快樂(lè)教育有利于學(xué)生全面健康地發(fā)展。快樂(lè)教育歷經(jīng)十余年的艱苦探索，已具備了豐富的理論體系作為基礎(chǔ)；同時(shí)，由于它始終是實(shí)踐性研究，所以研究探索的思路越發(fā)清晰，每一步的研究緊密相扣，產(chǎn)生每一步研究成果的同時(shí)，又必然為下一步研究提出研究方向，又與整個(gè)理論研究同步，依據(jù)已有的研究結(jié)論和新的理論成果，可以很自然地合乎邏輯地推斷出新的研究假設(shè)。
二、用歸納的方法提出研究假設(shè)
歸納就是從個(gè)別到一般，即從許多個(gè)別事實(shí)中概括出有關(guān)事物、現(xiàn)象的一般性認(rèn)識(shí)或結(jié)論。研究者通常在對(duì)特定現(xiàn)象或事件的觀察的基礎(chǔ)上，提出更一般性的假設(shè)。如，某物理教師在其任教生涯中，觀察到高中階段其所教男生比女生的成績(jī)普遍要好。該物理教師觀察的學(xué)生相對(duì)于全體高中生來(lái)說(shuō)，還只是個(gè)別的，但該教師可以在此基礎(chǔ)上，提出“在物理學(xué)科中，高中階段的男性比女性學(xué)習(xí)成績(jī)要好”帶有一般意義的假設(shè)，并通過(guò)研究對(duì)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。
又如“應(yīng)用協(xié)同發(fā)展教育原理，實(shí)施區(qū)域性中小銜接改革研究”課題，從對(duì)國(guó)內(nèi)外中小銜接問(wèn)題研究的發(fā)展歷史和本地區(qū)中小銜接問(wèn)題的調(diào)查現(xiàn)狀看出，目前中小銜接工作中存在以下三方面問(wèn)題：
1.中小銜接中教師方面的問(wèn)題（略）；2.中小銜接中課程及教學(xué)方面的問(wèn)題（略）；3.中小銜接中學(xué)生方面的問(wèn)題（略）。
此外，家長(zhǎng)在中小銜接問(wèn)題研究中也起著很重要的作用，因?yàn)榧议L(zhǎng)、社會(huì)輿論往往會(huì)對(duì)學(xué)校的教學(xué)和管理方式起到干預(yù)作用。
為促進(jìn)中小學(xué)教育協(xié)同發(fā)展，課題概括提出了要解決的八個(gè)問(wèn)題：
1.學(xué)習(xí)環(huán)境關(guān) 進(jìn)入中學(xué)后，學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生了較大變化。新校園、新環(huán)境，要給學(xué)生一段適應(yīng)時(shí)間，培養(yǎng)其獨(dú)立性和自主性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)化被動(dòng)為主動(dòng)，盡快做到自我管理、自覺(jué)學(xué)習(xí)，度過(guò)新生入學(xué)的磨合期。
2.學(xué)習(xí)方法關(guān) 小學(xué)教學(xué)和中學(xué)教學(xué)在教學(xué)方法、教材選取和教學(xué)要求上都有極大不同。
3.學(xué)習(xí)動(dòng)力關(guān) 很多初中生入學(xué)后，會(huì)表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)興趣，學(xué)習(xí)動(dòng)力弱的情況，其實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方法的不適應(yīng)才是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力失衡的主要原因。
4.認(rèn)知方式關(guān) 學(xué)習(xí)中需要學(xué)生運(yùn)用概念去判斷，去推理，從而得出新的結(jié)論，這是中學(xué)生和小學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)質(zhì)的差別。
5.心理轉(zhuǎn)變關(guān) 青少年時(shí)期是一個(gè)人個(gè)性形成的關(guān)鍵時(shí)期，因此深入了解這一階段孩子的心理特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，因勢(shì)利導(dǎo)地加強(qiáng)教育，以促進(jìn)他們的身心健康發(fā)展。
6.生理轉(zhuǎn)變關(guān) 進(jìn)入中學(xué)后，學(xué)生的生理發(fā)生了一系列變化，身體發(fā)育進(jìn)入第二高峰期，新陳代謝快，性心理開(kāi)始萌芽，心理發(fā)育呈半成熟、半幼稚狀態(tài)，接受社會(huì)上的新事物快，易躁、易變。
7.學(xué)習(xí)習(xí)慣和生活習(xí)慣關(guān) 學(xué)生剛升入初中，在這一階段，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣需要培養(yǎng)，培養(yǎng)技能和能力是變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)的重要途徑。
8.人際交流關(guān) 由于心理發(fā)展的原因，初中生自我意識(shí)不斷增強(qiáng)，能力水平與自我評(píng)價(jià)能力造成極大的反差，易產(chǎn)生偏激心理，良好的人際交流能促進(jìn)同學(xué)之間的感情，緩解由環(huán)境變化帶來(lái)的小學(xué)升初中的不適應(yīng)。
歸納要求研究者先對(duì)大量的具體現(xiàn)象進(jìn)行觀察分析，然后再提出一般性假設(shè)。如，該課題的假設(shè)是通過(guò)調(diào)查和文獻(xiàn)研究，歸納前人的研究和現(xiàn)實(shí)需要，歸納之后，提出研究假設(shè)。從調(diào)查數(shù)據(jù)和座談結(jié)果可以看出，中小學(xué)教師均認(rèn)識(shí)到解決“中小銜接”問(wèn)題的必要性，但中學(xué)教師明顯比小學(xué)教師感覺(jué)問(wèn)題嚴(yán)重。對(duì)于產(chǎn)生的原因，約40%的人認(rèn)為是由于中小學(xué)的教學(xué)大綱、課程設(shè)置、教育模式不同而造成的；約40%的人認(rèn)為是由于學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)自主性較差造成的；還有約20%的人認(rèn)為是由于學(xué)生的生理、心理發(fā)展特點(diǎn)和環(huán)境因素造成的必然現(xiàn)象。從中學(xué)生調(diào)查問(wèn)卷可以發(fā)現(xiàn)初中一年級(jí)學(xué)生遇到的問(wèn)題依次是學(xué)習(xí)方法不適應(yīng)（21%），課程進(jìn)度快（16%），學(xué)習(xí)環(huán)境不適應(yīng)（15%），課后作業(yè)多（12%），生理、心理不適應(yīng)等。在對(duì)待考試的態(tài)度上，中學(xué)生明顯要比小學(xué)生更加緊張。從調(diào)查結(jié)果得知，對(duì)于解決中小銜接問(wèn)題，中小學(xué)教師均提出了中小學(xué)要互相加強(qiáng)交流、溝通，互相聽(tīng)課，也即協(xié)同發(fā)展的愿望。從文獻(xiàn)資料中可知國(guó)內(nèi)外關(guān)于中小銜接問(wèn)題的研究，雖然側(cè)重點(diǎn)不同，但目的均是為了保證基礎(chǔ)教育的協(xié)調(diào)一致，為了更好地培養(yǎng)高素質(zhì)、全面發(fā)展的人才。雖然關(guān)于中小銜接問(wèn)題的研究已經(jīng)獲得了相當(dāng)有價(jià)值的結(jié)論和經(jīng)驗(yàn)，但現(xiàn)有的研究成果還比較零散，沒(méi)有形成系統(tǒng)化的理論體系。中小學(xué)的銜接問(wèn)題是一個(gè)協(xié)同發(fā)展的問(wèn)題，中小學(xué)是復(fù)雜的教育系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，在教育教學(xué)過(guò)程中存在著很多要素，如校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、教材和教法等，他們之間存在著非線性的相互作用。研究的目的就是要使這些要素之間呈現(xiàn)出相互聯(lián)系、相互關(guān)聯(lián)的狀態(tài)，而不是使其相對(duì)獨(dú)立、相互競(jìng)爭(zhēng)，最終使中小學(xué)達(dá)到協(xié)調(diào)、合作，各自獲得最大的發(fā)展，系統(tǒng)從無(wú)序狀態(tài)走向有序狀態(tài)，即“協(xié)同促進(jìn)發(fā)展”。（選自《教育科學(xué)研究》2006年第8期）
4.提出研究假設(shè)的程序
一、提出研究的基本觀點(diǎn)
研究者在正式提出研究假設(shè)前，需簡(jiǎn)要闡明其研究假設(shè)的前提，即其依據(jù)一定科學(xué)知識(shí)和事實(shí)所形成的基本觀點(diǎn)。這些基本觀點(diǎn)也就是課題研究的理論支撐。研究的基本觀點(diǎn)是課題研究方案的理論前提，它既可以是研究者認(rèn)可的理論觀點(diǎn)，也可以是已被大家認(rèn)可的經(jīng)驗(yàn)或一般事實(shí)。研究者在表述自己的基本觀點(diǎn)時(shí)，要注意簡(jiǎn)單明了，尤其是在引用已有的理論作為自己的基本觀點(diǎn)時(shí)，只需將其中與研究有關(guān)的觀點(diǎn)簡(jiǎn)要地表述出來(lái)。
例1 小學(xué)人文精神啟蒙教育的研究 基本觀點(diǎn)：
1.人文精神的養(yǎng)成不是一蹴而就的，必須從小開(kāi)始培養(yǎng)和熏陶，從而為兒童未來(lái)的幸福生活打下一個(gè)健康的心性修養(yǎng)基礎(chǔ)。
2.人文教育的核心和根本是人文精神教育，而人文精神教育又是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它需要學(xué)校對(duì)教學(xué)、德育、管理甚至是校園環(huán)境等進(jìn)行綜合改革，即學(xué)校的各項(xiàng)工作都應(yīng)以人為出發(fā)點(diǎn)，充分體現(xiàn)其人文性。
3.人文精神教育主要不是一個(gè)認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，應(yīng)采用“感染—領(lǐng)悟—踐行—體驗(yàn)”的方法。它著眼于師生間（甚至是生生間）精神的對(duì)話、溝通、感染、熏陶和啟迪，需要在日常的學(xué)習(xí)和交往實(shí)踐中體悟、感受和內(nèi)化。
4.數(shù)學(xué)、自然等科學(xué)課程也能給學(xué)生以人文啟示。科學(xué)工作是人去做的，人在科學(xué)活動(dòng)中可能會(huì)表現(xiàn)出崇尚真理、不畏艱難、為真理獻(xiàn)身，尊重事實(shí)、實(shí)事求是，勇于懷疑、勇于創(chuàng)新，自我否定、超越現(xiàn)狀等科學(xué)精神。當(dāng)我們把表現(xiàn)于科學(xué)活動(dòng)中的科學(xué)精神與科學(xué)知識(shí)同時(shí)呈現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，這種科學(xué)教育本身就給學(xué)生以人文熏陶。
例2 小學(xué)啟蒙階段英語(yǔ)課堂教學(xué)策略的研究
1.美國(guó)心理學(xué)家布魯納認(rèn)為：最好的學(xué)習(xí)動(dòng)力是對(duì)所學(xué)材料有內(nèi)在興趣。興趣是一種良好的情緒或情感的表現(xiàn)。培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，關(guān)鍵在于教師的“導(dǎo)”，如果教師脫離課堂的實(shí)際，脫離學(xué)生的實(shí)際，教學(xué)呆板，自然毫無(wú)興趣可言。因此，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，要求教師選擇最佳的教學(xué)策略，巧妙地設(shè)計(jì)。
2.學(xué)校開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程的目的是要使小學(xué)生通過(guò)這門(mén)課程培養(yǎng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極情感、形成初步的英語(yǔ)語(yǔ)感、打好語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)基礎(chǔ)、具備用所學(xué)英語(yǔ)進(jìn)行交流的初級(jí)能力。通過(guò)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，豐富社會(huì)生活經(jīng)歷、開(kāi)闊視野、樹(shù)立學(xué)習(xí)的自信心。
3.小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)必須從枯燥的語(yǔ)言知識(shí)講解和死記硬背的學(xué)習(xí)模式中解脫出來(lái)，要通過(guò)適合兒童年齡、心理和生理特點(diǎn)的教學(xué)策略，把學(xué)英語(yǔ)與用英語(yǔ)聯(lián)系起來(lái)，創(chuàng)設(shè)良好的語(yǔ)言環(huán)境和語(yǔ)用環(huán)境，使學(xué)生在愉快和自信的情緒中，保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，在大量的語(yǔ)言實(shí)踐中形成語(yǔ)感，養(yǎng)成良好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣。
4.教育應(yīng)該是一種主動(dòng)的過(guò)程，必須通過(guò)學(xué)習(xí)主體的積極體驗(yàn)、參與、實(shí)踐，以及主動(dòng)的嘗試與創(chuàng)造，獲得認(rèn)知和語(yǔ)言能力的發(fā)展。兒童具有模仿力強(qiáng)、求知欲強(qiáng)、記憶力好、心理負(fù)擔(dān)輕、表現(xiàn)欲和創(chuàng)造精神強(qiáng)等特點(diǎn)。然而他們的理解能力相對(duì)較弱，注意力不集中。
5.大量背誦是中國(guó)人學(xué)習(xí)本國(guó)母語(yǔ)的傳統(tǒng)，是保證學(xué)習(xí)成功的基本經(jīng)驗(yàn)之一。心理學(xué)家認(rèn)為，背誦有助于學(xué)習(xí)。它可以集中學(xué)習(xí)者的注意力，可以保證極微小的詞語(yǔ)刺激都是有效的刺激。教育心理學(xué)家認(rèn)為“詩(shī)歌”教學(xué)的效率高于一般自然教學(xué)的效率。機(jī)械記憶強(qiáng)是兒童的特點(diǎn)，不求精通，只求體驗(yàn)，以此刺激學(xué)生的成功感。
上文列舉，是研究者闡述的課題研究的理論前提。這些基本觀點(diǎn)，有的是借用別人的理論并在此基礎(chǔ)上引出自己對(duì)更具體事物的觀點(diǎn)，如例2的第一個(gè)基本觀點(diǎn)：“美國(guó)心理學(xué)家布魯納認(rèn)為：最好的學(xué)習(xí)動(dòng)力是對(duì)所學(xué)材料有內(nèi)在興趣。……因此，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，要求教師選擇最佳的教學(xué)策略，巧妙地設(shè)計(jì)”；有的也是一般不可反駁的事實(shí)或是研究者總結(jié)出來(lái)的一般性經(jīng)驗(yàn)，如例1的第四個(gè)基本觀點(diǎn)：“數(shù)學(xué)、自然等科學(xué)課程也能給學(xué)生以人文啟示。……當(dāng)我們把表現(xiàn)于科學(xué)活動(dòng)中的科學(xué)精神與科學(xué)知識(shí)同時(shí)呈現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，這種科學(xué)教育本身就給學(xué)生以人文熏陶。”
二、提出研究假設(shè)
依據(jù)一定的基本觀點(diǎn)提出的假設(shè)是對(duì)因果關(guān)系、相關(guān)關(guān)系的一種假定性描述，這種假定性的說(shuō)明，事實(shí)上是對(duì)所要研究的變量之間關(guān)系的說(shuō)明。因此，形成研究假設(shè)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是確定主要變量及其關(guān)系的過(guò)程。
變量是與常量相對(duì)的概念，常量是一個(gè)不變的值，如人名、校名和具體的時(shí)間等。變量則是在性質(zhì)、數(shù)量上可以變化或操縱的條件、現(xiàn)象、事件或事物的特征，變量至少具有兩個(gè)以上的值。變量依其相互關(guān)系可分為自變量、因變量和無(wú)關(guān)變量。
自變量是由研究者主動(dòng)操縱而變化的變量，是能獨(dú)立地變化并引起因變量變化的條件、因素。在課題研究中，自變量經(jīng)常是教材、教法、教學(xué)手段或教學(xué)組織形式等等。
因變量是由自變量的變化引起變化的變量，是一種結(jié)果變量。在課題研究中，因變量常常是知識(shí)的掌握、能力的提高、品德及其他優(yōu)良個(gè)性品質(zhì)的形成等。
無(wú)關(guān)變量又稱控制變量，泛指除自變量以外一切可能影響因變量數(shù)值而對(duì)研究可能起干擾作用的因素。由于它對(duì)研究結(jié)果將產(chǎn)生影響，所以需要在研究過(guò)程中加以控制。
1． 確定主要變量
如前所述，假設(shè)是對(duì)所研究的變量之間關(guān)系的一種假定性描述。而一個(gè)具體的教育研究課題，往往涉及多個(gè)變量及其相互關(guān)系。所以，在提出研究假設(shè)之前，必須依據(jù)研究目的，詳細(xì)列出研究所涉及的研究變量，確定研究自變量、因變量與主要無(wú)關(guān)變量。
2． 確定變量的觀測(cè)指標(biāo)
確定了研究的主要變量，為了避免對(duì)變量理解的分歧和保證研究結(jié)果的確定性、可比性，應(yīng)給主要研究變量下抽象定義和操作定義，明確變量的內(nèi)涵與外延，確定變量的觀測(cè)指標(biāo)。
抽象定義是對(duì)研究變量共同本質(zhì)的概括，即對(duì)變量的內(nèi)涵做出明確說(shuō)明，將其與其他變量區(qū)別開(kāi)來(lái)。給變量下抽象定義，可以參照有關(guān)辭典、教育理論書(shū)籍、教學(xué)大綱、教材等對(duì)變量概念的科學(xué)定義，或參照國(guó)家教委及有關(guān)上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教育問(wèn)題的方針、政策、法規(guī)、守則和職責(zé)要求等。因此要求研究者具備一定的教育理論，在研究之前一定要學(xué)習(xí)，要查閱資料，要對(duì)所研究的問(wèn)題有個(gè)準(zhǔn)確的了解。明確變量的抽象定義是設(shè)計(jì)好其操作定義的重要基礎(chǔ)。
但抽象定義僅停留在概念水平，它不能解決實(shí)際研究過(guò)程中變量的具體測(cè)定或操作問(wèn)題，為此，研究者還必須將其轉(zhuǎn)化為操作定義。操作定義是用可感知、可度量的事物、事件、現(xiàn)象和方法對(duì)變量做出具體的界定、說(shuō)明。從本質(zhì)上講，變量的操作定義就是關(guān)于用什么方法測(cè)量以及如何測(cè)量變量的描述，其最大特征是可觀測(cè)性。做出操作定義的過(guò)程就是將變量的抽象陳述轉(zhuǎn)化為具體的操作陳述的過(guò)程。如，將學(xué)習(xí)成就轉(zhuǎn)化為各科成績(jī)的平均數(shù)，將智力水平轉(zhuǎn)化為韋氏智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)，就是做出操作定義的過(guò)程。
在教育科學(xué)研究中，動(dòng)態(tài)特征描述法和靜態(tài)特征描述法是使用起來(lái)比較便捷的兩種基本方法。
動(dòng)態(tài)特征描述法是通過(guò)描述事物所具有的動(dòng)態(tài)特征來(lái)給變量下操作定義的一種方法。作為教育研究對(duì)象的人，具有許許多多的動(dòng)態(tài)特征，并通過(guò)行為客觀地表現(xiàn)出來(lái)。如，按照此方法，“一個(gè)聰明的人”在操作定義上可定義為“善于解決問(wèn)題、靈活運(yùn)算、記憶速度快的人”。再如，在研究師生關(guān)系時(shí)，要學(xué)生回答“喜歡命令型的教師，還是喜歡非命令型的教師”的問(wèn)題，就可以用動(dòng)態(tài)特征描述法，通過(guò)具體說(shuō)明這兩種類型的教師在實(shí)際教育工作中的典型行為給“命令型教師”和“非命令型教師”下操作定義。
靜態(tài)特征描述法是通過(guò)描述事物所具有的靜態(tài)特征來(lái)給變量下操作定義的一種方法。如，按照該方法，在操作定義上可將“一個(gè)聰明的人”定義為“知識(shí)淵博、詞匯豐富、運(yùn)算技能多、記憶東西多的人”。該方法與動(dòng)態(tài)特征描述法的區(qū)別在于：動(dòng)態(tài)特征描述法主要描述事物所具有的能動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的行為表現(xiàn)，側(cè)重過(guò)程，而靜態(tài)特征描述法則主要描述事物已經(jīng)具備的靜態(tài)特征和內(nèi)在性質(zhì)，側(cè)重結(jié)果。靜態(tài)特征描述法適用于采用問(wèn)卷、測(cè)驗(yàn)等方法進(jìn)行的研究。
3． 假定自變量與因變量的關(guān)系
如前所述，研究假設(shè)事實(shí)上是對(duì)所要研究的變量之間的關(guān)系，如因果關(guān)系、相關(guān)關(guān)系的一種假定性描述。因此在明確課題研究的自變量和因變量及其自變量、因變量觀測(cè)指標(biāo)后，下一步就是用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言將研究者推斷的兩者的因果關(guān)系或某種相關(guān)關(guān)系表述出來(lái)，形成課題的研究假設(shè)。
對(duì)具有因果關(guān)系的變量的假定常用“如果……，（則）……”、“隨著……，（就）……”的關(guān)聯(lián)詞來(lái)連接。如，“如果教師對(duì)一個(gè)學(xué)生的評(píng)價(jià)越來(lái)越差，該學(xué)生的自我評(píng)價(jià)也變得越來(lái)越差”、“隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，其詞匯量也就越來(lái)越大”。
對(duì)具有相關(guān)關(guān)系的變量的假定常用“A與B成……”、“……比……更……”。如，“智商與學(xué)業(yè)成就成正相關(guān)”、“在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面，女生比男生的成績(jī)更好”。
當(dāng)一個(gè)假設(shè)提出后，研究的目的和預(yù)計(jì)達(dá)到的結(jié)果之設(shè)想就構(gòu)成了。因此，在課題論證中，雖然不一定將“假設(shè)”的字樣寫(xiě)在文字中，但研究的目的卻是以假設(shè)為基礎(chǔ)的。
例1 初中學(xué)生多元思維能力的促進(jìn)研究：課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)與策略
研究主要變量分析：
由于本課題的容量很大，所以開(kāi)始階段實(shí)驗(yàn)，我們準(zhǔn)備把研究的重點(diǎn)內(nèi)容集中在“師生對(duì)教材進(jìn)行多元思維問(wèn)題設(shè)計(jì)以及教師在課堂提問(wèn)中運(yùn)用階梯策略促進(jìn)初中學(xué)生多元思維能力發(fā)展”方面。
（1）自變量：提問(wèn)的設(shè)計(jì)策略。在提問(wèn)的設(shè)計(jì)方面，自變量為師生對(duì)教材問(wèn)題的提煉與加工（其他暫不研究），包括：①分析性思維的問(wèn)題類型、提煉與加工（一般研究）；②創(chuàng)造性思維的問(wèn)題類型、提煉與加工（重點(diǎn)研究）；③實(shí)用性思維的問(wèn)題類型、提煉與加工（一般研究）。在提問(wèn)的策略方面，自變量為階梯培養(yǎng)策略，其他策略暫不研究。
（2）因變量：學(xué)生多元能力發(fā)展。包括：①分析性思維能力（一般研究）；②創(chuàng)造性思維能力（重點(diǎn)研究）；③實(shí)用性思維能力（一般研究）；④其他（暫不研究）。
（3）無(wú)關(guān)變量。包括：①教師對(duì)研究工作的態(tài)度差異；②教師研究能力的差異；③學(xué)生對(duì)研究工作的態(tài)度差異；④學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異；⑤有無(wú)虛假數(shù)據(jù)；⑥其他。
上例課題在明確選題后，依據(jù)其基本觀點(diǎn)，首先確定研究中的三類主要變量：自變量、因變量和無(wú)關(guān)變量，并進(jìn)一步具體化。在此基礎(chǔ)上提出了對(duì)自變量與因變量之間關(guān)系的研究假設(shè)：“本課題將證實(shí)，初中學(xué)生的多元思維能力通過(guò)師生對(duì)教材進(jìn)行多元思維問(wèn)題的加工提煉，以及運(yùn)用階梯策略培養(yǎng)訓(xùn)練之后可以顯著提高。特別是‘這種顯著提高’不是在被動(dòng)的努力中實(shí)現(xiàn)的，而是靠學(xué)生主體主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)的。師生對(duì)教材進(jìn)行多元思維問(wèn)題設(shè)計(jì)以及教師在課堂提問(wèn)中運(yùn)用階梯策略，可以促進(jìn)初中學(xué)生多元思維能力發(fā)展。”
例2 首都現(xiàn)代化進(jìn)程中學(xué)校、社區(qū)教育一體化發(fā)展研究
本課題立足于首都現(xiàn)代化城市建設(shè)，探討學(xué)校、社區(qū)教育一體化發(fā)展的組織行為結(jié)構(gòu)與特征，旨在建構(gòu)一種新的一體化發(fā)展的模式、開(kāi)放的教育系統(tǒng)，以創(chuàng)建首都的學(xué)習(xí)化社區(qū)。通過(guò)此活動(dòng)，力圖在學(xué)校、社區(qū)教育雙向互動(dòng)發(fā)展中應(yīng)確立的先進(jìn)的教育思想和理論方面，在學(xué)校教育的社區(qū)屬性分析方面，以及以“參與、溝通、整合，互動(dòng)發(fā)展”為特征的學(xué)校、社區(qū)一體化發(fā)展實(shí)施模式等方面形成有效的思路、模式和方法，并提供標(biāo)志性示范成果。
例2的研究假設(shè)沒(méi)有明確的用“假設(shè)”表示出來(lái)，而是以研究目的的形式表述了研究假設(shè)。研究目的中包含了以下假設(shè)：（1）學(xué)校、社區(qū)教育一體化，有利于創(chuàng)建首都的學(xué)習(xí)化社區(qū)。（2）“參與、溝通、整合，互動(dòng)發(fā)展”有利于學(xué)校、社區(qū)一體化。
根據(jù)課題研究的目的和內(nèi)容，既可以用一個(gè)假設(shè)來(lái)表示研究者對(duì)結(jié)果的推測(cè)，如例1，也可以用一系列假設(shè)來(lái)表示研究者對(duì)結(jié)果的推測(cè)，如例3。（選自《教育科學(xué)研究》2007年第1期）
5.對(duì)研究假設(shè)的幾個(gè)要求
提出研究假設(shè)應(yīng)符合以下幾個(gè)要求：
（1）研究假設(shè)不能與教育科學(xué)中已經(jīng)驗(yàn)證的正確的理論相違背；不能與已經(jīng)驗(yàn)證的過(guò)去的事實(shí)相矛盾。
（2）研究假設(shè)應(yīng)當(dāng)對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上的變量間的關(guān)系做出推測(cè)。
（3）研究假設(shè)應(yīng)當(dāng)以陳述句的形式簡(jiǎn)單、明了地加以說(shuō)明，而不能以問(wèn)句形式或含糊不清的陳述句形式出現(xiàn)。
（4）研究假設(shè)應(yīng)當(dāng)是可以檢驗(yàn)的，通過(guò)操作定義可被研究人員用一定的方法收集來(lái)的數(shù)據(jù)和事實(shí)加以驗(yàn)證。
例1 新學(xué)習(xí)方式下學(xué)習(xí)策略應(yīng)用研究
本研究將立足于集體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和交互式學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用和相同學(xué)習(xí)方式下不同學(xué)生的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行研究。基本假設(shè)如下：
（1） 對(duì)每種學(xué)習(xí)方式來(lái)說(shuō)，盡管有通用的學(xué)習(xí)策略，但是每種學(xué)習(xí)方式都有與之相應(yīng)的獨(dú)特的學(xué)習(xí)策略。學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和不同的學(xué)習(xí)方式相適應(yīng)，才能體現(xiàn)學(xué)習(xí)策略真正的價(jià)值。
（2） 在不同的學(xué)習(xí)方式中運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，可明顯提高學(xué)習(xí)效率。
（3） 學(xué)習(xí)策略既具有普遍性和一般性，也具有個(gè)性化、本土化特征。
（4） 教師的教學(xué)策略和學(xué)生學(xué)習(xí)策略的整合是完善教學(xué)理論與實(shí)踐的需要。
（5） 學(xué)習(xí)策略的掌握和應(yīng)用是進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的必要條件。
上述例1中的研究假設(shè)“學(xué)習(xí)策略的掌握和應(yīng)用是進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的必要條件”放在基本觀點(diǎn)中更恰當(dāng)，而作為該課題的一個(gè)假設(shè)，則不恰當(dāng)，原因一是該假設(shè)不是“新學(xué)習(xí)方式下學(xué)習(xí)策略應(yīng)用研究”要研究的內(nèi)容。二是該假設(shè)研究者難以通過(guò)數(shù)據(jù)加以驗(yàn)證。
例2 拓寬語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)空間，培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)新能力
培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的途徑不僅僅局限于科技活動(dòng)中，只要掌握科學(xué)的培養(yǎng)方法，在語(yǔ)文課題學(xué)習(xí)和課外實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生的創(chuàng)新能力也能得到很好的發(fā)展。關(guān)鍵是要更新教師和家長(zhǎng)的教育觀、價(jià)值觀和人才發(fā)展觀，使學(xué)校、家庭、社會(huì)形成教育合力，共同為學(xué)生創(chuàng)設(shè)健康發(fā)展的空間，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才營(yíng)造良好的氛圍。
研究假設(shè)是：
（1） 針對(duì)學(xué)生心理特征，探索語(yǔ)文學(xué)科培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)新能力的切入點(diǎn)。
（2） 在語(yǔ)文課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)中，充分創(chuàng)設(shè)學(xué)生參與實(shí)踐活動(dòng)的機(jī)會(huì)，探索小學(xué)生創(chuàng)新思維下降期及克服下降期的有效方法和途徑。
（3） 拓寬課外語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的空間，挖掘家庭、社會(huì)的教育潛力，共同培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)新能力。
一項(xiàng)課題的研究假設(shè)是在研究的基本觀點(diǎn)基礎(chǔ)上提出來(lái)的，研究的基本觀點(diǎn)為全課題的研究提供理論支撐。而例2的基本觀點(diǎn)不足以支撐其提出的研究假設(shè)，如，“針對(duì)學(xué)生心理特征，探索語(yǔ)文學(xué)科小學(xué)生創(chuàng)新能力的切入點(diǎn)”，對(duì)“學(xué)生心理特征”是什么，在基本觀點(diǎn)中沒(méi)有作基本說(shuō)明，同時(shí)也沒(méi)有通過(guò)操作性定義對(duì)“學(xué)生心理特征”進(jìn)行明確的界定。假設(shè)（2） 提到“探索小學(xué)生的創(chuàng)新思維下降期”，研究者提出該假設(shè)既缺乏理論上的支撐，同時(shí)也沒(méi)有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)或一般事實(shí)對(duì)此假設(shè)予以支持。該課題選題是“拓寬語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)空間，培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)新能力”，“創(chuàng)新能力”與研究假設(shè)中的“創(chuàng)新思維”是一種什么關(guān)系，在基本觀點(diǎn)中也沒(méi)有得到應(yīng)有的說(shuō)明，這必然導(dǎo)致課題研究實(shí)施過(guò)程中的概念混亂和前后的不一致性。（選自《教育科學(xué)研究》2007年第3期）
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