——蘇寧峰《表現論視野下的文本解讀與教學》序
【作者簡介】汲安慶，江蘇洪澤人，文學博士，大理大學特聘教授，碩士研究生導師，學科教學（語文）碩士點負責人，研究方向：文學閱讀與文學教育。中國高等教育學會語文學習科學專業委員會常務理事，福建師范大學、云南師范大學等高校碩士學位論文評審專家，云南省中學語文教師資格面試考官，云南省高校教師教育聯盟師范生教學技能大賽專家評委，《集美大學學報》教育科學版審稿專家，《教師博覽》原創版首批簽約作者，《語文教學通訊》封面人物,《中學語文》《福建教育》《海峽教育報》等刊物專欄作者。
著有《求用·求美·求在——夏丏尊語文教育思想論》《中學語文名師教例評析》《中學語文名篇新讀》《享受教育——那些美麗的瞬間》《懷抱生命的教育》等8部。在《教育研究》《語文建設》《中學語文教學》《教育發展研究》《福建師范大學學報》《安徽師范大學學報》等刊物發表文章500余篇。其中，13篇被中國人民大學復印報刊資料全文轉載，51篇被索引。
在全國各地講學近百場，擔任中學語文教師教學比賽、論文比賽評委多次。
內容提要：如果說聚焦“體性”是為了凸顯語文科區別于其他學科的種差，聚焦“類性”是為了區分文章視域下的各種文類差別，避免語文教學中將各種文類一鍋煮的話，發掘文本的“篇性”則是為了區別不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本的個性化表現力。從這個角度說，蘇寧峰老師沒有因循始于言語形式，終于言語內容的文學解讀或文化解讀，而是牢牢堅守由言語形式到言語內容，再返回言語形式的語文解讀，不斷深入揭示文本的篇性，具有重要的語文學價值。
關鍵詞：文本解讀；文學解讀；文化解讀；語文解讀
一
文本解讀的命運，和語文學科頗為相類。
一方面，備受重視——誰都知道文本解讀素養堪稱語文的“元素養”，是語文教學中最為實戰的真功夫，名副其實的“語文教學第一生產力”，語文專業刊物更是不遺余力地刊發文本解讀類文章；一方面，又備受冷落——孫紹振、錢理群、王富仁三位先生掀起的文本解讀熱很快降溫，后繼的文本解讀類著作（如魏無天的《文學欣賞與文本解讀》、詹丹的《語文教學與文本解讀》、榮維東的《語文文本解讀實用教程》）似乎鮮有問津。出版社對文本解讀類書稿不屑一顧，對名師的教學設計、教學實錄、教育隨筆類書稿卻媚眼頻拋。世間沒有無緣無故的愛和恨，出版社之所以如此，實是因為廣大語文教師閱讀興趣的撐腰。
雪上加霜的是學術界對文本解讀也不以為然。但凡此類稿件，幾乎是上不了CSSCI來源期刊編輯的法眼的。陳思和也指出：“每年博士生面試，問到參考書目中的文學史、文學理論知識，考生大多能侃侃而談，但是一涉及具體文本的解讀，很多人就力不從心了。”豈止是那些準博士生，一些知名的語文學者何嘗不是如此？動用語文課程與教學理論評課，可以說得頭頭是道，但一涉及文本的深度開掘就會噤若寒蟬，或者一說就淺，一說就歪，甚至一說就錯。
事實上，即使在孫紹振先生文本解讀紅遍大江南北之際，也有人對其教學轉化的價值深表懷疑：這樣的高度和深度，能跟學生講嗎？一位語文界的學術大咖甚至揚言：“語文教學自然要解讀文本，但是不能靠名人去解讀，不能靠專家去解讀，名人專家解讀得再精彩，那也和學生沒有多大關系。語文教學是在言語實踐過程中提高學生的閱讀能力、思維能力、審美能力和表達能力的學習活動，即使解讀得不精彩，也是很有意義的，因為那是教師引領下的學生自身的學習體悟和能力訓練。”這便將深入淺出的審美啟悟、生命啟悟之門徹底堵死，給那些不愿閱讀高質量文本解讀類成果的教師以有力的口實。要么你將文本解讀成果直接化為教學生產力，要么就憑我自由發揮。至于發揮得如何，不去管它。反正再怎么了無新意，畢竟能體現學生“自身的學習體悟和能力訓練”，還鉆研什么文本呢？很奇怪，美國的從事母語教學的中小學老師，與文藝理論的前沿成果一直保持密切的聯系，并設法轉化，他們怎么從不會叫：“這么深，學生受得了嗎？”
于是，一種極其吊詭的現象產生了！不論文藝理論界的前沿成果有多少，文本解讀與教學就是油鹽不進。教學技術嫻熟無比，但審美的新意就是難覓，深度的情感交融、有價值的思想對話更是匱乏。語文中高考的分值提得再高，我的教學還是依然如故。一些數理學科，乃至體育學科的畢業生橫插進語文教學，一樣可以“順風順水”，語文似乎真的成了誰都可以指點、誰都可以摻和的不折不扣的零門檻學科。
在這樣的尷尬語境中，蘇寧峰老師竟然毫不識相、毫不知趣地一頭扎進文本解讀，鉆研得“傾情傾度，傾色傾聲”，由不得你不對他刮目相看。
不知道寧峰的這種瘋魔癡狂是否濫觴于我無形的蠱惑？和他相識約摸十年了。初識時，我從華東師大研究生畢業走上中學語文教學的講臺還沒多長時間，菜鳥一個，他則是一直行走于重點中學，已經名聲在外的高手了。不過，因為讀研時發了幾篇文本解讀類文章，尚沉溺在幻想的才情和實力中，所以每次見面暢飲酣聊時，總能不時地聊到一些文本的解讀，而他亦能順勢展開。因為他的語言極其野性，總帶了流氓敘事的味道，且十分潑辣、幽默，往往還痛擊人教參的權威解讀，所以聽來格外過癮，常被他惹得開懷大笑——我恐怕是受啟悟最多，也笑得最夸張的一位，而他講得越發帶勁了。整個酒桌，幾乎每次都是在談笑間被他以絕對優勢霸占了話語權。
但是，我并未純情到底。在嗅到了文本解讀的窘迫氣息后，立刻將關注重心移向了綜合論文和教育隨筆的寫作。加之當時既做班主任，又做校文學報主編，后來還開啟了考博模式，所以文本解讀被慢慢放松了下來。寧峰不同，他對文本解讀是越來越熱，越來越用情，越來越用心。不論與我聚餐，還是通話，他都會逮住某個文本解讀的新發現談個不休。盡管我多次暗示：文本解讀的文章在科研成果中常不被重視，有的地方干脆不認；文本解讀文章結集出版，走拿版稅的路徑更是渺茫，可他對我的話充耳不聞，每完成一篇文本的解讀，像個得勝的摔跤手似的，樂顛顛地又找下一個對象進行思維的摔跤去了。
當然，也可將這種熱情歸因于錢理群、潘新和、賴瑞云、陳日亮諸先生的肯定。不過，更多的應該是他對獨立思考的忠誠與捍衛，對提升語文教育品質的不懈追求，對充實、提升自我的自覺與嚴苛。這注定了他文本解讀的真誠、靈動、深邃和浩瀚——在我有限的閱讀視野里，他真的是為數不多的一直以學術研究的態度從事文本解讀的一位。或許在某些結論上，你會感覺有失偏頗，但對思想的沖擊力絕對強悍、久遠。
二
寧峰的文本解讀，誘發了我很多思考。其中，一個核心問題是：對于廣大語文教師來說，文本解讀應該是文學的解讀、文化的解讀，還是語文的解讀？
這本不是一個問題，但是理解的分歧與混亂令人嗔目結舌，且在某種程度上已經導致了語文教育面目的模糊、體性的淪喪，很有加以辨正的必要。
北京大學的常森教授認為應該走向“文化的解讀”。在他看來，“只有通過文化的解讀，或者說，只有將文學解讀提升到文化解讀的高度，才能把握文本所述事件的真相及其所以然。文化的流失無疑加大了讀者與文本的疏離。但任何一個文本，其完整意義只存在于它跟特定文化的特定關聯中。文化解讀的自覺實踐因此更不可避免。”他舉的反例是聞一多對《詩經·大雅·生民》記載的姜嫄踩帝武拇指處而懷后稷一事的解釋——基于字詞訓釋，追索詩歌所敘事件或情節，忽略了遙遠的“感天而生”的異文化，大抵是“單純的文學解讀”，并未觸及對象的本質。
一些語文學者也持此說——在文言文中，“文言”“文章”“文學”和“文化”一體四面，相輔相成。學習文言文，最終的落點是文化的傳承與反思。程少堂、熊芳芳等一些名師在語文教學中更是自覺貫徹這種理念，注重文化意蘊的開掘與闡釋。
可是，一線教師更多地傾向于傳統的文學解讀。即注重審美的解讀，批文入情，經過形式的觀照抵達對內容的把握，或者達到對“道”的理解。用宗白華的話來說，就是在審美的瞬間，“接受者不僅體味、把捉到了作品微妙至深的情趣和韻味，而且也實現了對作品的‘最高靈境’即藝術所表現的那個通達萬物、含囊陰陽的‘道’的把握”。莊子的“得意忘言”，陸機的“因枝以振葉，沿波而討源”，韓愈的“沉浸濃郁，含英咀華”，大抵都是表達了這個意思。從這個角度說，文學的解讀和文化的解讀其實并沒有多大區別，本質上都是通過文本的言語形式達到對其內在意蘊（道、情、思）的把握，只不過在意蘊內涵的理解上，或層次性的把握上有所區別罷了。
但是，文學解讀、文化解讀均非真正意義上的語文解讀。普通讀者、文學評論家可以那樣做，語文老師絕對不行。語文老師經歷了“味”“悟”的審美階段后，必須懂得返回，對作者言語表現的力、智、美等方面進行深度玩繹，作出客觀的估衡和評判。這樣，在課堂上激發學生言語表現的興趣，牧養他們言語表現的意識，使他們不斷走向表現與存在才有可能。也唯有如此，才能真正守住語文的閱讀，上出語文的體性。
從閱讀引領的角度講，也必須關注形式秘妙。光知道文本寫了什么，對怎么寫、寫得如何（這兩項都涉及形式表現與創制的秘妙）不聞不問，甚至懵懂無知，那么對寫什么的了解必定有限，其了解的深度、正確性也值得懷疑。通過閱讀求知、練能、怡情、養性、傳承文化，無可厚非，但這不是閱讀的終極意義。終極意義是由解讀走向解寫，再走向“言語、精神的創造”，彰顯生命存在的意義。否則，很可能永遠深陷“占有式”閱讀的泥潭，無法走向“存在式”閱讀。
浙江師大蔡偉教授對我的這一理解深表懷疑，我明確表示：“藝術家和瘋子最根本的區別就是：藝術家懂得從現實世界進入理想世界，再返回現實世界，但是瘋子不懂返回。同理，語文老師在文本解讀/教學過程中，如果不懂得從形式到內容再返回形式，很可能就是在自鳴得意地瘋行瘋語。人們呼吁回歸文本的語辭世界，指責語文老師‘種了別人的田，荒了自家的園’，不都是針對了這種現象嗎？語文教學不著力于形式審美，會跑偏，亂了語文的體性，語文解讀亦然。”
事實上，注重語文解讀本并非我的發明，而是地地道道的語文教育常識。早在民國時期，夏丏尊就已經指出：“國文科是語言文字的學科，除了文法修辭等部分以外，并無固定的內容的。只要是白紙上寫有黑字的東西，當作文字來閱讀來玩味的時候，什么都是國文科的材料。國文科的學習工作，不在從內容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發表的能力。”也就是說，著力于形式的讀寫訓練，語文體性的捍衛才會成為可能。
何中英在《白話文教授問題》一文中指出：“我們教授白話文，也不能說學生‘看得懂’，就算盡了我們應有的責任，還有內容形式方面種種推敲。”力倡在講解問題主義的同時，要進行遣詞造句、篇章結構、寫作技巧等語言文字方面的訓練，使學生獲得一定的語文知識和語文能力。
在徐特立那里,干脆將學習國語的目的分為兩個方面,“主目的，即對語言、文字（文章）的理會，和對語言、文字（文章）的發表。副目的，即從語言、文字（文章）獲取知識，涵養德行，養成好的情趣。”也就是說，形式知識，形式創制的能力和智慧才是語文學習的首要，闡釋題旨、大意，涵養德行，養成好的情趣位列其次。在形式與內容這對矛盾中，形式才是真正的主要矛盾。
王尚文說得更為明確：“語文之外的其他學科所教所學的是教材的言語內容，而語文學科則以教材的言語形式為教學內容；質言之，其他學科重在教材‘說什么’，語文學科則重在教材‘怎么說’，以使學生從中學習如何具體理解和運用語言文字的本領，培養聽說讀寫等語言能力。”
清清爽爽，明明白白，不知學者們為什么罔顧歷史，還停留在文學解讀或文化解讀的理解上？更不明白人家已經說得如此清楚，為什么我們的語文學者還在語文教學內容的確定上依舊喋喋不休地絮說、爭論？
嚴格說來，寧峰的文本解讀偏于文學、文化的解讀，這從很多題目上便可一目了然。《<陳情表>：儒者的言語人格》《<我與地壇>：哲學主題探微》……但是，他由文學、文化的解讀走向語文的解讀的傾向也是十分明顯的。《<陳情表>：儒者的陳請智慧》集中闡析李密如何平衡忠與孝、情與理的演說智慧即是語文解讀的最好例證。他本人也坦承：先前的解讀的確偏于題旨的闡發幽微，今后的解讀會越來越多地著力于文本形式秘妙的揭示。
事實上，這種努力在他發表的文本解讀文章中已經頻繁出現了。比如，對《風箏》開篇的分析：
畫面的“構圖中心”（也就是視覺中心）不是風箏，而是“灰黑色的禿樹枝丫叉于晴朗的天空中”，那已經不是色彩而是色塊了，與之同一色調的地上大片凜冽的“積雪”與濃烈的“灰黑色”強烈得足以窒息我們的感官，淹沒我們對于色彩的知覺。這色彩帶有強烈的排斥力，分泌出強烈的雄性荷爾蒙氣味——這樣的濃烈色彩其實是魯迅強烈的無法自抑的黑色心理的外現——越往下文看，我們將會嗅到愈加濃重的氣味，這是魯迅始終無法排遣的黑色心境，哪怕是在他最快樂的回憶里。
這不就是色彩視角下的意象分析么？構圖中心、黑白互襯、黑色心理的外現，哪一樣不是文本的篇性特征——獨特的形式秘妙的表現呢？而這種表現，在他別的文本解讀文章中也多有體現，這便與那些偏于外圍資料疊加，貌似言之鑿鑿地闡發題旨，實際上遠離文本的文學解讀/文化解讀，徹底劃清了界限。
本著這樣的審美視角進行語文教學，還擔心將語文課上成哲學課、文化課、思想品德課嗎？
三
語文教師的文本解讀在形意兼顧中突出“形”，是突出語文學科區別于其他學科的種差，因而也是捍衛語文體性的必由之徑。
僅僅滿足于此，是否就足夠了呢？肯定不行。必須進入類性分析的層面，讓文類的特性彰顯出來。自古以來，無論中西，作家們寫作大都有鮮明的文類意識——這是規訓寫作的一種極好方式，而作為特定規范組成的系統，文類也是寫作傳統或慣例的載體。離開文類的規范，在接受中肯定會受到自覺的抵制。比如，詩歌中可以寫“白發三千丈，緣愁似個長”，現實主義小說中就不能，任何一個失真的細節都會影響讀者對其整體藝術效果的評價。寫作如此，解讀亦然。
寧峰的文本解讀是有著鮮明的類性意識的。比如對日本作家星新一科幻小說《喂——出來》的質疑：為什么是廟倒了，而不是其他？黑洞真的是一個“垃圾場”嗎？流浪者的尸體、訂了婚的姑娘們的那些從前的日記本、從前戀人的照片、警察沒收的假鈔、犯罪分子的各種罪證，這些不構成現實環境污染的東西能說是垃圾嗎？通過層層追問與分析，他得出了迥異于教參的結論：廟其實是宗教、信仰或精神的象征，黑洞則象征了人性中丑陋的一面，“說它是貪欲也好，是無知也罷，總之是對人性中丑陋的高度抽象”。這便是聚焦了寓言性小說的類性，所作的個性化深度解讀。換言之，在別人習以為常的類性舊瓶中，他注入了自我審美體驗釀制的新酒。
但寧峰又不是一味的類性演繹者、證明者，隨著文本解讀的深度推進，他還難能可貴地對類性的理論適度加以拓展。這一點在解讀《別了，不列顛尼亞》時表現得尤為突出：
作者以此兩種類型時間結構報道主體的四個場景。每個場景同時集成了現場時間與歷史時間，它們互相倚靠互相支撐互相賦予意味：如無現場時間，則歷史時間無從附麗、無從展開，無從在與現場時間的相互映照中生發出歷史深沉的況味感；如無歷史時間，則現場時間如主權交接儀式的‘流程表’，只有貧瘠的時程信息，既無景深也無意味。現場時間因有了歷史時間，則猶如彗星之有了彗尾；歷史時間因有了現場時間，則猶如天空之有了水面。現場時間與歷史時間之間以‘閃回’的方式完成場景內部的切換，但造成的卻是電影中‘疊印’的效果，現實與歷史被壓縮在同一平面上，好像同時發生同時在場似的——也就是說，歷史時間在現場。每一次回溯都仿佛是將歷史拉回到現場，以現在時的方式參與到現場感的構建與歷史感的釀造中。
這不就是對新聞結構中的“背景”元素內涵所作的理論開拓嗎？我們只知道背景可以揭示新聞深層的意義和價值、烘托新聞主題、暗示記者觀點、增強新聞作品的知識性和趣味性，增加新聞的傳播價值，可是如何揭示、烘托、暗示，我們何曾想過？至于說背景與主體的互換，更是聞所未聞。恰恰是在這些類性空白點上，寧峰以他獨特的纖敏與睿智，為我們深化對新聞類性特征的理解，提供了嶄新的認知路徑。
至于說分析中提到的“景深”“閃回”“疊印”，現場時間與歷史時間的“集成”或“同時在場”，則更是帶有“跨體”色彩的創造性閱讀了。
四
讀寧峰的解讀文字，我常情不自禁地浮現蘇格拉底的自喻：馬虻——蘇格拉底將希臘城邦比喻成一匹巨大的純種馬,因為身體龐大而日趨懶惰,而馬虻的不斷叮咬，則可以使其走向精干、健康。寧峰的文字就是叮咬型文字！認準教參中專家解讀的膚淺處、舛誤處——也是矛盾的集中處，不斷叮咬，促使其蛻變、升華為一種全新的思想體驗。
“這一事件（指“英方撤離”這一事件）放在一個歷史的背景中，更加突出了這一事件的歷史意義。”此說在教參后面逐漸推演變異成思維單調表情呆滯的囁嚅自語：“對比手法”“鮮明的對比”“歷史的今昔對比”“把歷史的今昔放在一起相互對照”；“歷史的跨度”“歷史的縱深感”“厚重感”……這些詞語反復重復，顯見編者取徑單一所見有限的困窘。（《別了，不列顛尼亞》：意味的生發——時間與隱喻）
這“不能不”與“應該是”的結果便是編者將那主觀先驗的、政治主題的預設很深地楔入到解讀之中——這正是庸俗政治解讀最典型的特征之一：其貧乏僵化的思維在任何時候都具有那種先聲奪人不容辯駁的專制霸氣。政治高于藝術，臆測先于文本，編者甚至不是失誤，而是有意地將創作背景當作創作主題，將背景對于文本的可能影響當作必然影響與實然影響，也就是將“可然”讀成了“必然”與“實然”。（《囚綠記》：文字彩衣下的陷溺心靈）
……
因為有了不斷叮咬的自覺，文本的篇性特征隨之得以不斷結晶析出。在《臺階》中父親的“駝慣了的背”“閃了腰”等細節描寫中見出精神困境的象征，并認為象征是“文學里的蒙娜麗莎似的笑容”“復調式的詩歌里的不斷的反復”“人們在品茶時獲得的回味悠長的感覺”；在“地壇離我家很近。或者說我家離地壇很近”的另類表達中，見出“我家”是作者肉體出生的家，“地壇”則是作者精神出生的家，“地壇離我家很近”是以肉體的家為中心，表明精神還沒有開悟，精神的自我還沒有出生……莫不是對文本篇性特征的精彩解讀。
他的叮咬不僅會瞄準別的解讀者思想的矛盾處，也會聚焦文本自身的矛盾處、怪異處，質疑、剖析、聯想、比照、貫通。于是，深度的對話產生了，彼此認識的優劣顯現了，自我的精神生命出場了。值得一提的是對隱在矛盾的還原和解讀，直逼文本篇性特征的核心，將別人解讀的語焉不詳相處、完全忽略處充分地說個透，讀來令人神旺——比如對《奧斯維辛沒有新聞》中雙重視角（參觀者、導游者）的解讀、多重思想（如“苦難記憶”“無辜受罪”等）的解讀、“參觀順序圖”的解讀——從毒氣室到焚尸爐、從死囚牢房到絕育室，這些地點的選擇與順序編排未必盡是參觀者真實游覽的事實順序，但卻是作者闡發其“新聞真實”理念的寫作順序。這些地點分別代表著人類的生命權、生存權和生育權，這些最基本的人權是代表著人性與獸性、人間與地獄的最后分野。其編列順序也潛含著大屠殺中由種族生命大規模滅絕到種族生命徹底滅絕的“升格”安排的意圖。可以說，沒有一處解讀不見其思考的超邁和深邃。
如果說聚焦“體性”是為了凸顯語文科區別于其他學科的種差，聚焦“類性”是為了區分文章視域下的各種文類差別——避免解讀/教學中將各種文類一鍋煮的話，發掘文本的“篇性”則是為了區別不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本個性化表現力。這是解讀的挑戰，更是解讀的魅力。目前的語文界，對文本篇性特征的審美開掘可以說是一片荒寒，專家、老師們抱怨的語文教學內容難以確定，語文課程知識體系難以建構，正緣于此。夏丏尊、葉圣陶當年編著《國文百八課》其實涉及到了篇性特征的開掘，但是為了貫徹“給國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念”的編輯旨趣，在“立足揭秘的藝術形式知識體系”的建構上并未貫徹到底。對此，賴瑞云教授的解釋是：“可能的原因之一就是一般的形式知識體系較好，建構而旨在揭秘的形式體系，并且還要與選文的解讀構成對應關系就難度大多了，也許就此導致了夏丏尊避難就易的選擇”。
在這種情況下，寧峰依然能沉浸其間，向著篇性特征的審美不斷漫溯，且時有獨到的發現，怎不令人為之肅然起敬？
記不清他和我訴苦多少次了——寫作快不起來！解讀中，磕磕絆絆，寫了毀，毀了寫是經常發生的事情，一篇五六千字的文章，有時竟然要寫上半年。這確實出乎我的意料，沒想到口若懸河、議論風發的他，一俟寫作，竟是如此的難產。可是，細讀其文，又覺得很正常，不說他體驗的精細、思維的縱深，但就相關資料的旁征博引，稽索鉤沉，又豈是三五天所能立就的？基于此，和那些靠拍腦袋的高產名師比，他的難產又是那樣的令人欽敬——難產的背后，我們看到的是他對文本解讀的極度虔誠、嚴謹、執著以及追求極致之美的無限癡情。沒有難產的陣痛，何來現在呈現在我們面前如此汪洋恣肆、氣勢如虹的思想寧馨兒！細煲出美味，慢工出細活，文本解讀何嘗不是如此？思想的深度沉潛、艱難尋繹，不正是為了讓體現精神生命的文章傲然矗立嗎？
五
美國著名文藝批評家艾布拉姆斯在其扛鼎之著《鏡與燈》中提出了文學涉及的四要素：作品、作者、宇宙和讀者，認為全部文藝理論都逃不出這四種要素的相互制約。歐洲人，側重作品與宇宙的關系，認為文藝是對自然的模仿，所以側重模仿、再現、寫實，屬于模仿論。中國人側重作品與作者的關系，認為作品是作者思想感情的外化，所以偏重表現、抒情、言志，屬于表現論。
寧峰的文本解讀似乎跳脫了所謂的模仿論或表現論的偏好，他是名副其實的兼收并蓄，卻又忠于自家的思考和體驗！作為語文教師，他在四要素所建構的文學系統或者說文章系統中，還慢慢確立了解讀的三大礎柱：體性、類性和篇性，并為此展開了積銖累寸的探索。盡管目前尚不成規模，在有些人眼中甚至顯得有些粗糙或稚嫩，但畢竟有了良好的開端，這是很提氣的。
相信在語文解讀的漫漫征程中，他的這種堅守與超越能越來越大放光彩！
【注：該書即將在東北師范大學出版社出版。】
Holding and Excelling：From Literary Interpretation to Chinese Interpretation
——Preface of Su Ningfeng’s work Text Interpretation and Teaching in the Perspective of Expressionism
Ji Anqing
College of Chinese Language and Literature, Dali University, Dali 671003
Abstract: In Chinese teaching, it is every teacher’s important task todistinguish the difference between Chinese and other subjects,article categories ,and different texts.So,teacher Su Ningfeng ’ Chinese interpretation,from the form of text to the content of text,and then return to the form of text,to revealing the author's unique writing wisdom, is of important teaching and theoretical value of Chinese.
Keywords: Text interpretation; Literary interpretation; Cultural Interpretation; Interpretation of the character of Chinese
