“學術寫作”由“學術”和“寫作”兩個概念構成。寫作是用書面語言表達思想感情、傳遞知識信息、實現交流溝通的一種腦力勞動。西方現代意義上的“學術”（Academic）含有在高校探索哲理的意思，指“由受過專業訓練的人在具備專業條件的環境中進行非實用性的探索”。相比之下，國人對“學術”的理解更為寬泛，例如梁啟超提出，“學”就是科學，“科學也者，以研索事物原因結果之關系為職志者也”；“術”就是“利用科學上所發明之原理原則以施之于實際者也”，學者術之體，術者學之用。為提高教育質量，中小學教師既要研究教育教學原理，也要用之于育人實踐，同時總結應用的規律與方法，在條件允許的情況下，還可以像高校教師那樣追求原理本身的深化。由此看來，中小學教師有權利也有責任從事學術活動，在“學”與“術”的結合上更是具有得天獨厚的優勢，學術寫作理應成為其專業發展的重要內容。
近年來，越來越多中小學教師開始關心學術、選擇學術并將其作為專業發展的引擎，他們克服工作和生活的重重困難開展課題研究，或以各種方式返回高校接受學術訓練。如何看待并從事高質量的學術寫作活動，逐漸成為這些教師專業成長的重要課題。筆者就此談三點粗淺看法，僅供同人參考。
一、學術研究是學術寫作的先決條件
近年來，中小學教師競相出版專著或在學術期刊上發表論文，單看數量的確呈現出一派繁榮景象，但基于規范的學術研究寫成的作品并不多見。表現之一是主觀主義，即把個人的主觀認識或感想作為討論問題的前提或假設，至于這些觀念本身正確還是錯誤、進步還是落后，則缺乏應有的追問和反思。如果這些觀念本身具有合理性而作者缺乏論證，必然削弱理論建構的科學性，進而影響到操作策略的普適性；如果這些觀念本身有待商榷而作者卻沒有足夠的反省，則其“學”不真，其“術”也就成了空中樓閣。表現之二是經驗主義。經驗是教師對教學情境中積累形成的感性認識的歸納概括，是一種直接獲得的實踐性知識。研究表明，經驗在改進教學、促進教師專業發展中發揮著重要作用。需要注意的是，經驗并非萬能的，雖然有時能夠解決特定情況下的特定問題，但問題解決的內在機制或者說問題與對策之間的因果關系何在，單純的經驗總結往往無法揭示。中小學教師最初嘗試學術寫作時經常把經驗當真理，僅僅描述現象、問題與對策，缺少理論思辨或科學實證，學術價值因之大打折扣。更有甚者，把解決問題的辦法籠統歸結到“熱愛”“責任”“堅守”“奉獻”“無私”“忘我”等師德要求上，這些作品更像抒情散文而非學術論文。表現之三是形式主義，即片面追求學術作品的外在形式，失去了求真求實的學術內涵。一些教師把學術寫作簡單理解成援引理論知識或用理論涵蓋教學實踐。前一種往往專章闡述“理論基礎”，實則只是對國內外理論知識的簡介，而對于這種理論究竟是怎樣成為育人實踐的基礎的，理論和實踐之間是怎樣在動態的師生交往中融合起來的，這種融合對理論本身有哪些豐富和發展、對實踐策略的生成起到什么作用等關鍵問題，往往語焉不詳；后一種則先把某種“時興”理論的框架體系或只言片語照搬過來，再把實踐中的做法一一對應地填充進去，這就不是用理論指導實踐，而是用教條包裝實踐。這種現象即所謂的理論與實踐“兩張皮”，究其根源，就是為寫論文而寫論文，沒有靜下心來做好學術研究。
中小學教師的學術研究不同于高校教師，它是學、思、行的互動與融合：埋首教學實踐，既不學習理論知識也不反思總結，固然沒有專業發展可言；沉浸在自己的小天地里不停思考和行動，不去有意識地梳理前人的研究成果，也很難脫離主觀主義和經驗主義的桎梏；學習了理論知識卻只停留在“掉書袋”的程度，不能融入教學實踐，建構屬于自己的認知體系和操作范式，則無法取得學術創新和理論貢獻。因此，中小學教師的學術寫作不能急于求成，必須先去認真思考一個根本性的問題：怎樣才能做出既有價值又符合規范的研究？從提出研究問題到設計研究方案，再到搜集和分析研究資料，直至形成研究結論，這是一個漫長而艱苦的過程，教師不僅要“身外化身”地反思育人實踐，更需要加強對研究問題、路徑和方法的重視。
研究問題不同于生活問題，它必須具體、明確，兼具專業屬性和價值屬性，指向有待探求的規律性認識。“問題的提出”被視為學術研究的起點，能否提出高質量的研究問題是決定研究成敗的關鍵。對中小學教師來說，要提出好的研究問題，須保持三種心理動機：一是“好奇”，它既是重要的學習動機，也是重要的研究動機。對陌生的學科知識或反常的教學現象多問幾個“為什么”，是好奇的一種表現；對想嘗試卻尚未嘗試的做法大膽一試，看看“行不行”，是好奇的另一種表現，二者都可以轉化成研究問題。二是“憂思”，即對現狀不滿意或不滿足，進而想要去改變它或完善它。發現教育教學中的某環節、某方面出了問題，為消除現實與應然狀態之間的差距，“怎么辦”就成了研究問題。這類問題有其成立條件，即問題是真實存在的，且研究者能準確描述其表現并分析成因。三是“懷疑”。時代在發展，社會在進步，教育教學中的常見觀點和常用做法不一定完全合理，學術權威的認識不一定永遠正確，政策文件的表述也未必都科學。當教師保持獨立思考，做到不盲從、不迷信之時，“對不對”就成了研究問題。如果爭鳴、商榷的結果與預判一致，研究就有了創新性；即使反證出質疑是正確的，研究者對問題的認識也能得到深化。好奇指向創造，憂思指向改進，懷疑指向批判。在具體研究中，三者總是交織在一起，共同提出求新、求善、求真的好問題。
在有些課題申報書或學位論文的寫作中，研究路徑也被稱為“技術路線”或“研究設計”，要解決問題從哪里開始、到哪里結束、經過怎樣的程序以及為什么這樣安排等。學術研究通常包括文獻研究、量化研究、質性研究和行動研究等不同范式，每種范式都涉及對研究路徑的描述或規定。以較常見的行動研究為例，就有勒溫（K.Lewin）的“螺旋循環程序”、凱米斯（Kemmis）的“凱米斯程序”、懷特海（A.N.Whitehead）的“五步程序”等，其中又以包括“計劃、行動、觀察、反思”四個核心步驟的“凱米斯程序”最為經典。作為無止境的探索過程，這一程序力圖使教師在一輪又一輪的行動和研究中過一種創造的生活。這些現成的理論對教師有指導意義，但教師不能刻板執行這些抽象的方法論，而應與自身的研究問題和研究對象結合起來，考慮客觀條件的限制，設計出嚴謹且可操作的具體路徑。
研究方法一般指用來搜集和統計、分析和解釋研究資料的方法。例如，提出研究問題后，需要了解前人已經做過哪些研究、形成了哪些成果，這些成果有何共識、分歧或空白，這時主要使用文獻分析法，憑借思辨分析爬梳文獻，在篩選、比較、分類、概括中得出結論。再如，要了解學生需求或施教效果，可采取問卷、訪談、課堂觀察、實物搜集等方法。每種研究范式都有與之適應的研究方法，這些方法大都需要研制相應的實施工具，如訪談提綱、調查問卷等。學會這些知識不難，難在根據研究對象、問題和不同階段的目的選取適當的方法，切實運用到研究過程中，而不是作為一種“裝點門面”的擺設。
二、“構思”是從研究到寫作的關鍵環節
從研究到寫作，沒有明確的時間分界，中小學教師可以撰寫階段性研究成果，也可以等研究全部結束再寫作。在價值功能上，人們普遍認為寫作是研究的組成部分，因為寫作不僅呈現研究結論，也是對思想認識的深化。這里為方便表述，姑且把學術寫作視為相對獨立的一個環節，其首要目的就是通過公開發表的方式與預期讀者進行交流探討。在作者一方，因為經歷了艱辛求索才獲得少許發現，所以格外珍視發表機會，唯恐言之不足；在讀者一方，因為并不知悉研究的來龍去脈，也沒有義務對作者的辛勞抱有同情，所以一旦作者分不清什么該寫、什么不該寫，或者該寫的寫不清楚，作品就會被束之高閣；在媒介一方，期刊或出版社有其特定讀者對象、風格定位以及利益訴求，如果作品不能滿足這些要求，即使質量合格，也很難獲得發表機會。因此，學術寫作的關鍵環節既不是書寫的過程，更不是寫完之后尋求發表，而是動筆之前綜合考慮各方面因素的整體構思。用葉圣陶先生的話說，就是“想清楚然后寫”，“養成了這個好習慣，寫出東西來，人家能充分了解我的意思，自己也滿意”。葉老還提出，“沒想清楚也能寫”，即“邊寫邊想，邊想邊寫”，但這樣做有兩點不足：“既然寫下來了，這就是已成之局，而一般心理往往遷就已成之局，懶得做太大的改動，因此，專靠事后改動，很可能不及事先通盤考慮的好，這是一點。東西寫成了，需要緊迫，得立刻拿出去，連稍微改動一下也等不及，這是又一點。”
問題在于，寫作不同類型的文章需要想清楚的內容不同，如何想清楚的方法也不同。學術寫作包含特定的“寫作要件”，它們由學術作品的體例決定。研究報告、結題報告、成果報告等，因為需要評定或評比，為便于審閱或比較，其要件和順序往往有統一規定，如研究背景、研究問題、研究價值、文獻概述、概念界定、研究設計、研究方法、研究過程、研究結論、研究創新點和研究反思等。作者只需理解每個要件的內涵，按要求填寫即可。中小學教師的學術著作大致有兩種類型：一是文選型的，以相對獨立的論文為單位，要件隱含在每篇論文中，暫不討論；另一種是系統型的，全書是有機整體，雖然也包含以上要件，但因為篇幅長且作者的自主權大，可以根據需要整合多個要件以突出重點。因此，學術著作在“構思”環節，標準化程度是較低的。學術論文則不同，因為篇幅有限，作者不可能平均用力，該交代的又必須交代清楚，這就對剪裁取舍和表達能力提出了很高要求。同時，學術論文受文外因素制約最大，對大多數普通作者來說，對要件的處理必須考慮目標期刊的讀者對象、欄目定位以及篇幅、格式等要求。另外，學術論文是用來精讀的，讀者又多為該領域專業人士，會從更多元的視角、用比一般讀者更挑剔的眼光來審視，所以在目前的學術環境下，學術論文是學術寫作的“制高點”，也是一線教師的難點和痛點。
構思學術論文，首先要分清要件的主次并建構寫作“主線”。與研究報告和著作不同，學術論文大多聚焦三個要件：核心概念、研究問題和研究結論。概念是“通過使用抽象化的方式從一群事物中提取出來的反映其共同特性的思維單位”。廣義上講，任何詞或詞組都是概念，學術論文沒必要、也不可能解釋所有概念，但研究涉及的核心概念必須明確，因為其決定了討論什么以及在什么范圍內討論。有些教師寫論文，經常不討論“是什么”，直接進入“怎么做”，寫“情境教學”不解釋什么是“情境”，寫“調動學生的積極思維”，不說明“積極思維”的內涵，這樣一來，凡是實踐中感覺有用的辦法都可以套用進來，作品也就很難經得起推敲了。還有些教師喜歡憑空制造概念，卻不愿下功夫從學理上考察和思辨，導致很多亂象由此而起，更需要引起警惕。研究問題和研究結論是對應關系，在研究過程中結論須圍繞問題得出，在寫作過程中結論須圍繞問題展開。明確了上述三者的作用和關系，就可以根據實際需要建構寫作主線。一種簡單的組織方式是：開篇界定核心概念并概述研究問題，之后以每個研究問題對應的研究結論為一個章節。在這種組織方式下，研究緣起、研究設計、研究價值等要件可以概括性地置于篇首，研究反思與展望則可以結語的形式置于文末。因為研究范式、方法和內容的不同，有些論文必須交代用了何種方法、經歷了怎樣的過程，這類論文的要件及其組織方式接近研究報告，通常采用“提出問題—研究設計—研究結論—研究反思”這樣的順序，其他要件則置于相關位置，例如提出問題的同時界定核心概念，說明研究設計的同時介紹研究方法等。
構思學術論文，還要追求精密的邏輯閉環，甚至要像古建筑中的榫卯結構一樣嚴絲合縫，因此，知道要件的主次及在文中應處的位置還不夠，有必要從整體到細部作出更詳盡的考慮，這種考慮必須與具體內容結合起來，這里僅就常見問題提三點原則性的建議。首先，要重視“分類”。分類學是一門專門的學問，分類思想不僅為日常生活所需，也是科學研究中重要的思想方法。闡述任何一個要件時都要想清楚從哪幾個維度來說，每個維度從哪幾個方面來說，每個方面說幾條，這些觀點背后涉及一整套的分類標準，只有在研究期間作出系統科學的分類，在寫作期間自覺應用到每個要件，才能綱舉目張、要言不煩。其次，要注意“排序”。理論上講，要件與要件之間、要件內部各觀點之間、觀點之下各分論點之間，都有其最為合理的呈現順序。孰先孰后，既取決于二者的邏輯關系，如重要與否、作用大小、時間先后等，也取決于怎樣安排才更符合讀者的認知習慣。再次，要處理好“理”“據”關系。學術論文的基本功能是說理（闡發觀點），為使人信服，說理要有根據，如使用文獻、數據、案例或描述現象等。“據”是為“理”服務的，受“理”的支配，要依“理”選“據”，“理”“據”相應：既要避免長篇累牘描述事例或援引文獻而疏于說理，也要避免一味追求抽象思辨而脫離實際。有“類”有“序”，就不會“亂說”；有“理”有“據”，就不會“胡說”。做到這些，論文構思也就從宏觀思考落到中觀結構，思慮不周處還可留待寫作實踐中隨時調整。為把構思固化下來，可借鑒的方法是撰寫提綱，“提綱越詳細，也就是想得越清楚，寫成整篇越容易，只要把扼要的一句化為充暢的幾句，在需要接榫的地方適當地接上榫頭就是了”。
三、錘煉語言是學術寫作的必備素養
語言運用受到內容、目的、對象和手段等多種因素的制約，好的語言就是在需要的時候說恰當的話。一個人知道不知道自己為什么說、對誰說、說什么、說到什么程度、用什么口吻說，能看出自我意識是否明確、存在價值是否彰顯；能不能出口成章、落筆成文，則體現出思維品質和思維能力的高下。書面語言是語言的高級形態，它引領口頭語言的發展，是人在境界躍升過程中必須突破而又最難突破的關卡。因為作者不能指望讀者像在口語交際情境中那樣根據表情、手勢獲得輔助性理解，或者通過加大時長、反復申說來實現溝通——讀者只能從作者寫下的有限字句中把握意思。學術語言又是書面語言中最難的一種，作者必須充分樹立研究者的主體意識，理解論文所處的學術文化背景，懷著對漢字的敬意，用最準確、最精練的文字，按照讀者接受的邏輯表達思想認識，追求一句不可刪、一字不可易的境界。到了這種境界，文章擲地有聲，讀者心悅誠服。更進一步，還要把源于教育使命的激越情感貫注到字里行間，使作品情理交融，令讀者不僅服膺亦且感動震撼，久久回味。由是觀之，盡管扎實的學術研究和周詳的構思已經可以讓教師寫出合格的學術作品，但錘煉語言仍是一門需要認真對待、終身修習且永無止境的功課。
學術語言要求用詞準確規范，句間關系嚴謹、語意連貫，風格嚴肅洗練。在此基礎上，還要與論文內容和感情基調相匹配，有利于展現作者的才華和洞見。雖然錘煉語言有一些方法和技巧，很多學術期刊對標題的擬定、摘要的寫作、關鍵詞的選取、要件的寫作邏輯以及引文規范等都提出了明確要求，學術寫作培訓也往往將其作為重點內容，但單純掌握這些靜態的策略性知識遠遠不夠。正如學生的語言能力要在語文實踐中獲得，教師的學術語言能力也要在學術寫作的實踐中養成，多讀、多寫、多改才是根本。要多讀學術期刊特別是目標期刊的論文、多讀知名學者尤其是業內知名學者的論文。多讀的目的在于尋找寫作樣板，觀察和分析這些樣板的語言有助于在頭腦中形成直觀感受，為模仿和創作打下基礎。多寫，就是要敢于嘗試、勤于嘗試。中小學教師不會寫學術論文往往不是因為重視不夠或天賦不好，而是因為缺乏行動力。繁忙的教學工作讓很多教師把學術寫作排在日程表的最末，閑暇時間又因為患得患失而遲遲不肯動筆。長此以往，學術語言能力的發展就因“不為”而變成了“不能”。多改，做在初稿完成后。因為事先有整體構思，所謂“改”，主要指語言文字的修改，目的是把意思說得更充分、更確切。有效方法是邊朗讀邊逐字逐句地推敲，或在學術共同體中交換作品、相互批閱。修改無止境，讀的學術論文越多，對自己的作品期待越高，修改頻次也就越多。“究竟改到怎樣才算完事呢？……自己認為無可再改，那就算盡了責任了。也許水平高的人看了還可以再改，但是我沒有他那樣的水平，一時要達到他的水平是勉強不來的”。
總而言之，與為設計、實施教學活動而進行的“教學寫作”以及為參與學校公共管理事務而進行的“公文寫作”相比，學術寫作是為人的更是為己的，是為績效的更是為學問的，是為當下的更是為久遠的。為增長賴以安身立命的內在學識，實現超越一時一地的恒久價值，中小學教師有必要以自覺態度和切實行動迎接學術寫作的挑戰。
詳見人大復印資料《初中語文教與學》2022年第9期
