主講專家：朱明光
高中思想政治課標修訂組組長，高中思想政治學科核心素養測試組組長，教育部基礎教育課程教材專家工作委員會委員, 高中三科國家統編教材思想政治編寫組成員。
繼承：一脈相承的堅守
作為中國特色的德育課程，具有不同于其他任何國家相關課程的核心價值；作為一門學科課程，具有不同于一般德育工作的學科特點；作為學科課程體系中的科目，具有不同于一般科目的整合方式；作為專門進行思想政治教育的學科，具有不同于一般學科教育立德樹人的功能。
這種跨學科整合的課程，有中華歷史文化的淵源和革命文化的基因；縱然經歷過多次大的調整，其根本意義和價值，一脈相承、初心不改。
超越：與時俱進的追求
一、如何解構必修課程的立意
以發展中國特色社會主義為主軸，以“四個自信”為“四維”（傾危覆滅），以四個素養為“四梁”（東西南北）。其中，必修1采取歷時性方式，講為何開創和發展中國特色社會主義；必修2、3、4依托必修1的講授，采取共時性方式，講如何堅持和發展中國特色社會主義。
模塊框架分析：
必修1講基本原則：以中國特色社會主義的選擇為主題，以社會形態的歷史演進為主線，以樹立理想信念為主旨。
必修2講經濟建設：以新時代中國特色社會主義經濟為主題，以全面深化改革為主線，以樹立新發展理念為主旨。
必修3講政治建設：以新時代中國特色社會主義政治為主題，以三者統一為主線，以樹立三個自信為主旨。
必修4講哲學基礎：以馬克思主義哲學為主題，以四大觀點為主線，以樹立三觀和文化自信為主旨。
各模塊之中均有各自的主題、主線、主旨，各模塊之間的排列有依循理論教學的邏輯。
二、如何審視選修I的課程安排
出于必修課程的延伸和等級性考試科目的考量，更為注重國際視野的擴展、相關內容的充實，更為關照知識的應用性。
三、如何理解選修II課程的功用
包括個人生活、職業體驗、大學先修等方面的內容，可根據學生個性化發展的需求和當地社 會、經濟、科技、文化發展的特點開設，學校有權根據學生的多方面需求決定此類課程的選用、改編或新編。如何選學完全取決于學生的志趣。
四、 如何讀懂課程內容的呈現方式
必修課和選修1，作為國家規定課程，按“主題概述”“內容標準”、“教學提示”和“學業要求”的規范，呈現課程內容。“主題概述”，即“什么模塊”，講基本框架和作用；“內容標準”，即“什么內容”，分為主題和專題兩個層次；“教學提示”，即“經過怎樣的學習”； “學業要求”，即達到了什么結果。
變革：三大看點
看點一：以培育學科核心素養為綱
一、如何凝煉思想政治學科核心素養
學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是通過某學科學習而逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念。
思想政治學科核心素養，是中國學生發展核心素養在思想政治學科的表現，是學生學習思想政治課程之后形成的具有學科素養特點的學業成就，是思想政治學科育人價值的集中體現。
辨析：學科核心素養之辨
學生發展核心素養之所以不同于一般意義的素養，就在于它不是依賴直接經驗獲得的，而是體現綜合性品質的“教養”。
學科素養之所以不同于學生發展核心素養，就在于它有賴于特定學科的學習，是需要學科知識與技能來證實的“學養”。
學科核心素養之所以不同于學科素養，也不同于學生發展核心素養，就在于它兼具兩者的特質，是憑借學科課程的母體，經歷了“十月懷胎”而孕育出來的“素養”。
出于課程性質的把握，相對于其他學科核心素養，凝煉思想政治學科核心素養，有其獨特的路徑。
解析：“上不空掛”與“下不失聯”
學科核心素養與中國學生發展核心素養的關系。它強調學科核心素養的凝煉要基于學生發展核心素養的培育；學生發展核心素養的形成要依賴學科核心素養的貢獻。所謂學科核心素養，不是學科核心概念、技能和方法的集合，而是學科素養與發展核心素養的融匯。
學科核心素養與課程內容的關系。立足于學科本質的把握，本課程的學科核心素養是思想政治素養，而不是政治學、法學、經濟學、哲學等學科素養的組裝。必須著眼其固有的跨學科特質，尋求相關學科原理和方法的支撐，提煉學科核心素養。
路徑：課程內容的整合，依循“從具體到抽象，再從抽象到具體”的路徑：先從相關學科內容中提煉思想政治核心素養，然后依據思想政治核心素養確定課程內容。
二、如何從總體上把握思想政治學科核心素養？
視點1：思想政治學科核心素養的四要素，在立德樹人的課程使命中，各有其獨特價值，可分別歸結為有信仰、有思想、有尊嚴、有擔當。
所謂信仰，是堅定共同理想的信仰；所謂思想，是基于科學理論的思想；所謂尊嚴，是凝結著自由、平等、公正、法治價值取向的尊嚴；所謂擔當，是人民當家作主的責任擔當。
理性精神：是達成政治認同、形成法治意識、實現公共參與的基本條件。
法治意識：是政治認同和理性精神的必然要求，也是公共參與的必要前提。
公共參與：是表現政治認同、理性精神和法治意識的意愿和行動。
四要素不是四個核心 —— 在思想政治學科核心素養的構成中，它們共同承載著本課程不可替代的育人價值。
一、如何闡述思想政治學科核心素養？
內涵：體現中國特色，闡明我們賦予其什么涵義。
作用：針對獨特的學科意義與育人價值，闡釋其多么重要。
表現：根據每個要素在學生身上的具體表現，陳述課程目標是什么。
釋義一：“學科”與“學段”之間
為什么此學科不同于彼學科？ 即便依據核心素養選擇與整合的課程內容，核心素養的提煉畢竟源于不同的學科分類，命名學科核心素養，此學科之所以不同于彼學科，仍然取決于學科內容的差異，否則難以避免雷同。（科學之惑）
為什么此學段不同于彼學段？即便同屬一類學科，高中學科核心素養的命名，亦可能不同于初中學科核心素養要素的命名。縱然命名不同，有關基本教育元素的融入卻一脈相承。如高中思想政治學科核心素養的命名沒采用道德范疇，但不能認為不重視道德教育，道德教育的意義存在于所有素養之中，貫穿于學校德育課程實施的始終。（道德之惑）
跨學科的素養與單一學科的素養、跨學段的素養與某學段的素養之間究竟是什么關系？如何統籌？仍需進一步探討。
釋義二：“什么是”與“是什么”
表達內涵，要講“什么是”，即我們賦予每個要素的內涵，都立足中國公民的培養，著眼中國特色，凸顯中國觀點。而作為詞義，表達“是什么”，即詞典上的詞義。比如：
政治認同是指人們對一定社會制度和意識形態的認可和贊同。
科學精神是人們在認識和改造世界的過程中表現出理智、自主、反思等思維品質和行為特征。
法治意識是人們對法律的認可、崇尚與遵從，是關于法治的思想、知識和態度。
公共參與是公民主動有序參與社會公共事務和國家治理，承擔公共責任，維護公共利益，踐行公共精神的意愿與能力。
“是什么”，即素養表現形式，是描述素養水平的基本維度。
釋義三：水平劃分
水平1：能夠面對簡單情境問題
水平2：能夠面對一般情境問題
水平3：能夠面對復雜情境問題
水平4：能夠面對挑戰性復雜情境問題
解析：情境的考量
情境，即人們身處的、真實的、有情節的境地或境遇。素養如何，注定要面對具體情境或終究回歸到具體情境中才能表現出來。“通常，情境涉及的行為主體越多，主體之間的相互作用越強烈，決策要實現的相互競爭的目標越多，影響決策及其結果的因素越多，情境的不確定性越大，觀點立場或價值觀、利益越多樣且相互沖突越大，情境所蘊含的價值、功能、作用越豐富多樣，面對情境問題所能顯示的素養水平層級越高。”
舉例：“政治認同”之“道路”認同
每個水平都包含道路、制度、理論（體系）和文化（價值觀）四個維度。其中，就“道路”維度而言。
水平1：列舉（簡單情境）走中國特色社會主義道路的成功事例。
水平2：回顧（一般情境）通過中國近現代史，證實走中國特色社會主義道路是歷史的結論、人民的選擇。
水平3：比較（復雜情境）過各國發展道路，闡明只有中國特色社會主義能夠發展中國。
水平4：明辨（挑戰性復雜情境）各種封閉僵化、改旗易幟的主張，堅定走中國特色社會主義道路的信念。
釋義四：我們的話語體系
闡述思想政治學科核心素養，既不固守以往僵化的話語體系，也不照搬時下西化的話語體系。采用創新理論的話語體系，即新時代中國特色社會主義思想的話語體系。
定格“中國特色、世界領先”，這是最權威、最科學、最靠譜、最具“學術意義”的闡述，也是課程發展走出老路、拒絕邪路、堅持正路、開辟新路的內在要求。
辯題：“高大上”之辨
基于創新理論闡述核心素養，是否有“高大上”之虞？有人認為：免談高大上的議題，才能“接地氣”。這其實是個誤判。問題在于，怎樣把“高大上”的追求“創造性轉化”為“接地氣”的議題，即遵循什么路徑走向“高大上”的素養。這正是我們想著重論證的第二個看點：創新課程類型的嘗試。
看點二：打造活動型學科課程
毋庸諱言，要說變革，這是最具爭議的變革。然而，在我們看來，它恰恰是思想政治課教學走出困局的關鍵抉擇。因此，被視為修訂思想政治課程標準獨具的最富于創新意義的亮點。
一、什么是活動型學科課程？
學科課程的內容采取活動設計的方式呈現，包括社會活動，即“課程內容活動化”；或者說學科內容的課程方式就是一系列活動及其結構化設計，即“活動設計內容化”。
如果說“學科核心素養”是各科修訂課標“共享”的“標識性概念”，那么“活動型學科課程”就是本課程“專享”的“標識性概念”。為此，回應各方質疑、夯實活動型學科課程的內涵，有兩個著眼點。
辨點：“非驢非馬”之辨
視點一，所謂活動型學科課程，既秉持“活動課程”尊重學生主體地位的理念，包括學生的經驗、學生的關切、學生自主選擇的權利、學生自行建構知識的過程，等等；又堅持“學科課程”以學科內容為本位，包括“學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的學科知識和技能”，等等。
視點二，課程仍歸屬學科課程，是因為課程類型的劃分雖非課程性質的判定，但同樣取決于特定學科內容，而不是活動經驗。活動設計作為學科內容的載體，是可選擇、可調整的，并不具有課程內容的意義。也就是說，這種課程的學科內容是確定的，活動安排是不確定的。
二、為什么要把思想政治課塑造成活動型學科課程？
這是“因勢而謀、應勢而動、順勢而為、乘勢而上”之舉 —— 觀思想政治課發展之勢的必然選擇。理由如下：
理由一：因勢而謀
因課程形態之大勢而謀——一種以核心素養的培育為主導而不是以學科體系或學生經驗為主導的課程類型。
理由二：應勢而動
應理論創新無止境之大勢而動 —— 一種響應、適合創新理論教育的創新課程類型。
理由三：順勢而為
順社會變革之大勢而為 —— 一種以辨析式學習路徑貫穿教學全程的課程新類型。
理由四：乘勢而上
乘思想政治課程改革之大勢而上 —— 一種追求“貼近生活”與“發展素養”并舉的課程類型。
三、 如何打造活動型學科課程？
相對于理念層面的論證，操作層面的設計更具挑戰性。 根據我們的構想，打造活動型課程的設計貫穿課標的所有環節。包括課程性質的表達，課程內容的呈現，課程實施的建議，課程評價的保障等，都是環環相扣的。其中，課程內容的呈現是基礎環節，課程實施的建議是主體環節，課程評價的保障，是關鍵環節。
點撥一：見之于“教學提示”的精心打造
作為呈現課程內容的題中應有之義，“教學提示”是不可或缺的環節。它以“議題”為紐帶，使“內容標準”的知識性提示與相關活動建議的提示有機地結合起來，從而在呈現方式上為活動型學科課程的課程框架勾畫出了基本輪廓。
點撥二：見之于“活動型”的教學設計
教學設計應以適合活動型學科課程實施為著力點，力求讓學生主動體驗探究過程、獲得社會實踐經歷。為此，特別建議圍繞議題展開活動設計，應包括提示學生思考問題的情境和路徑、運用資料的方法、共同探究的策略，并提供表達和解釋的機會。這種活動設計將貫穿課程實施的始終，從而使活動成為承載內容目標的基本方式。
點撥三：見之于“辨析式”的學習路徑
在范例分析中展示觀點，在價值沖突中識別觀點，在比較鑒別中確認觀點，在探究活動中引申觀點，都是教師引導學生相信、信服、確信、堅信根本價值標準的過程。而就學習方式而言，這一過程，就是學生自主經歷由建設性批判思維主導的辨析過程。惟其經歷如此路徑，才能通過思維和操作活動的過程真正實現有效的價值引領。
點撥四：見之于“綜合性”的教學方式
課程獨特的“綜合性”，體現在教學與評價中，更倚賴綜合的視角，整合相關的內容；發展綜合的能力，凝煉相關的素養。這就需要倡導綜合性教學方式：既強調課程內容的跨學科，又關注議題情境的復雜性；既重視觀察對象的多維度，又注重探究途徑的多樣性。鑒于核心素養與不同模塊內容相交集，擬定“議題”時，既可著眼同一課程模塊的內容，綜合不同的核心素養要素；又可著眼同一核心素養要素，綜合不同課程模塊的內容。
點撥五：見之于教科書的呈現方式
學科知識（概念、術語、原理）+ 論證（觀點、結論）+ 例證（數據、事例）+ 活動設計 = 課文
學科知識：概念、術語、原理+論證：觀點、結論+例證：數據、事例）× 活動設計 = 課文
點撥六：見之于教科書的呈現方式
為確保“社會活動”的開展，不但要使其可為、可測，而且要使其必為、必測。這就需要在評價環節，提供只有親歷活動才能達到的學業質量標準，使之不可不測、不能不為。
看點三：制定學業質量標準
經驗告訴我們，課程改革能否取得實質性進展，一個決定性的指標，就是課程標準的權威能否真正樹立起來；而課標的權威能否真正樹立起來，一個至關重要的環節，就是學業質量標準管不管用。這次修訂課標，首次把學業質量標準納入其中，無疑是解決這個問題的關鍵抓手，唯其關鍵，更為艱難。
作為本次修訂課標新增設的環節，如果說專家更關注學科核心素養的提煉，那么廣大一線教師們更關注的就是學業質量標準的研制。
一、什么是學業質量標準？
它是指高中階段的學生在完成本階段、本學科學業時應該具備的核心素養，及其應該達到的學業水平。
它是基于課程實施的測量尺度，應與課程內容目標直接關聯。
它是學業成就的質量標準，應提供每個高中學生完成學業的基本標準 ——標準有下限。
它是能夠對接學業水平考試及學業等級考試（高考）的測試依據；既是教育質量的重要體現，又是教育質量比較的關鍵指標——標準無上限。
二、如何看待核心素養水平與學業質量水平的關系？
就理念層面的把握來看，與其說學業質量標準是學科核心素養的細化，不如說學科核心素養是學業質量標準的本源。作為源與流的關系，觀察核心素養水平與學業質量水平有兩個視點。
陳述學業質量水平要與核心素養水平相對應；學業質量水平的每個條目，都應刻畫每個素養水平特征。
陳述學業質量水平要課程內容相融合，而陳述核心素養水平相對超越課程內容。
三、如何把握學業質量水平的呈現方式？
就操作層面的把握而言，提供呈現學業質量水平的有效方式，使廣大教師讀得懂、能把握，這是技術含量更大的挑戰。既要有辦法，又要給說法。問題包括：
如何建立呈現學業質量水平的理論框架——基于每個素養表現用于陳述課程目標的思路。
如何編制陳述學業質量水平的條目——基于每個素養要素所涉及的內容目標。
如何顯示具有標識性差異的行為特征——基于每個條目所采取的陳述方式。
如同把握素養水平間的關系，解構不同層級學業質量水平的陳述框架，也應依照整體、變化、遞進的原理，不能割裂不同水平間的不同要求。
四、如何進行學業質量水平的考評？
對思想政治課程學業質量標準的水平劃分，也是對高中生學習了必修課程和選修1課程后其學科核心素養發展水平的描述。水平2是高中畢業和合格性學業水平考試的要求；水平3是等級性學業水平考試的要求。
這一規定表明，學業水平考試與學業等級性考試命題各自的水平指向是確定的、不同的，其考試成績只能對應各自特定水平的考試結果。
總結
在課標修訂的不懈探索中，我們深切地感到：必須始終堅持改革方向、問題導向的總方針。在這一進程中，必須明確反對兩個虛無主義、兩個教條主義。改革的實質是創新，只有進行時，沒有完成時。
（本文根據專家現場演講整理，著作權歸專家本人所有）
注：本文轉載自公眾號——中崛教育科技。
