深刻：他們對未知世界的了解從某種程度上來講可能會超越成人調動“既有知識”對未知世界的了解。
（保護孩子的天真，保護孩子的好奇，激發孩子的興趣）
其二、“當學生具備了學習能力之后，根本是不需要教的。”
深刻：遺憾的是，我們今天還有絕大部分老師把“會講”作為自己的看家本領；遺憾的是，我們在聽課的時候仍然把老師“會講”作為評價一節課優秀不優秀的準繩；遺憾的是，我們很多的學校仍然把“會講”的老師奉為名師。
（教是為了不教）
其三、什么是真正的教育家 ？“袁隆平”式的教育家才是真正的教育家，因為他源于水田，源于與水稻的親密接觸，即源于基層。“教育家”也應該是如此，因為他源于課堂，源于與學生的朝夕相處，即源于一線。
深刻：“教育家”是土生土養的，而不是圈養的。那些從理論故紙堆當中尋找理論的“教育家”是“偽教育家”，而他們卻還站在高處恬不知恥地嘲笑一線出來的“教育家”為“土專家”。
（真正的教育家，源于教育教學的切身實踐。有其深厚的教育理論與教育實踐基礎）
其四、喜歡被貶到洛陽的牡丹，因為牡丹不懼武則天的強權、暴力所施加的淫威。
深刻：我真切地渴望我們的教師不要做武則天，來強行牡丹按照教師的意志開放。我真切地希望我們的孩子如果實在改變不了被要求強行開放的“圣旨”，那么就勇敢一點，就做那株的被貶洛陽牡丹，或許日后就是天姿國色。
（教師因材施教；學生人人成才——做最好的自己）
其五、尊重孩子，就得尊重他們的天性；尊重孩子，就得尊重他們的個性；尊重孩子，就得尊重他們的行為；尊重孩子，就得尊重他們的主張。
深刻：尊重孩子的一個重要前提就是：相信孩子！
（真正做到：以人為本。尊重學生，理解學生，調動學生）
其六、有人斥責課堂上好動的學生有多動癥。家長聽說也心下著急，帶著孩子又是看住院醫生，又是看心理醫生，認為自己的孩子確實是犯了病。
深刻：然而沒有一個老師或者家長反思：孩子為什么多動？為什么課堂上孩子就不能多動？為什么不能利用孩子的多動？利用孩子的“動”，要他在課堂上真正為了學習而“動”起來，我想老師或者家長認為孩子不該動的“動”就一定會發生轉向，傳統課堂上的“動病”恰好會成為新課堂上的良好學習習慣！
（因勢利導，化“動”為寶。轉變觀念，創新最好。）
其七、我們的社會需要什么樣的人才？我認為，我們的社會需要的是具有特立思想的人，具有協作精神的人，具有創新精神的人。而“新課室”的“自主、合作、探究”恰恰為培養上述人才提供了功德無量的前提。
深刻：目前仍霸占著課堂的傳統教學模式，正在培養著一大批一大批“聽話”的孩子，守舊而不思進取。為了社會的未來，真正推翻傳統的時候到了。這“革命”的火種已從杜朗口出發，撒向了全國各地，我們需要這些火種形成氣候，形成規模，形成勢不可擋的力量，漫“國”遍“校”地燃燒起來。
（獨立.自由.創新）
其八、激勵性語言和幽默性語言應該成為“新課堂”的統治性語言。激勵性語言的運用，“學生才能發出蟄伏的激情”，學生也才能動起來，課堂也才能活起來；幽默性語言的運用，學生才能學得輕松，有快樂的歡笑，有安全感。
深刻：這兩種語言的運用，也真正地把老師從“師道尊嚴”的神壇上拉下來，與學生一起成長。
（教學相長，師道更尊嚴）
其九、現在那么多不想干事的校長或老師們，不是他們真的沒有在干事，他們干的是與“政治”聯姻的事，一言以蔽之，就是想往上爬，打造一大批一大批只會做題目只想獲得標準答案沒有快樂沒有合作沒有探究沒有展示欲望沒有創新的孩子是他們樂此不疲要干的事。而這樣干出事的校長往往就是“名校長”，而這樣干出事的老師往往就是“名師”。
深刻：我們不是說不要成績，好的成績應該是建立在學生快樂的基礎之上的。學生體會到合作的快樂，體驗到探究的快樂，內心激發出展示的欲望，每一個細胞里都是渴求創新的因子。真正為了這些而干事的校長才是真校長，老師才是真老師。
（快樂幸福是關鍵）
其十、當今的名校是名校嗎？當我看到名校們打著名校的大旗向各地挖優質生源的時候，我為這一“名校”二字而感到作嘔。
深刻：如果把這些名校挖來的優質生源放進課改的學校，那最終的結果將會令那些所謂的名校無地自容。
（過去是：名師出高徒；現在是：高徒出名師）
其十一、農村的“留守兒童”是目前農村中小學的主力軍，要促使他們的心智走向健全，要讓他們走出自卑的陰影，要讓他們從網吧走向校園，要讓他們享受到家的溫馨……我們就必須走課改這條路，讓他們在課改中享受學習的快樂，在快樂的學習中體驗成功。
深刻：他們快樂了，心智也就健全了，網吧也就不會成為他們的向往之地。杜朗口作為鄉村中學課改的發源地，用行動證明了這一點。可以這樣說，如杜朗口一樣走向課改的農村中小學，他們正在為中國的未來高擎著不熄的火把。
（身心健康，創新未來）
其十二、教師專業化的需要來自于自覺，而不是逼迫。常言道：“強扭的瓜不甜。”
深刻：逼迫下的專業化只是某些教師為尋求評職稱的走場或作秀，一路專業化下來，什么也沒有。
（蘇霍姆林斯基認為：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來！……凡是感到自己是一個研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手。”）
其十三、我從來不欣賞那些小小年紀就在省級國家級“奧數”、“奧物”、“奧化”等“奧”中奪冠的人；我也從不欣賞那些少年得志，十一二歲就考上重點大學的人。這不是我吃不到葡萄說葡萄是酸的，而實在這些早產神童兒”們被所謂的“早產的”光環抹殺了兒童本該擁有的天性自然。
深刻：他們是最早掉進油鍋里的孩子。“奧某”們、“少年天才”的培養其罪罄竹難書。現在回顧一下，這些所謂的“神童們”，又有幾人閃爍在科學的殿堂？
（拔苗不助長，我們要尊重教育規律，我們要尊重兒童成長規律）
其十四、“空談理論是解決不了現實存在的諸多問題的”“認準了可干可為，只需要行動起來，動起來，做起來才有希望”（李炳亭），高效課堂中我們要強調要學生“動”起來，其實最先“動”的應是老師。或許在“動”的過程中，你會遭人指責，遭人笑話，甚至在某些人眼里根本就不屑，事實上也是這樣。
深刻：“動”與“不動”的結果是不一樣的，截然不同的！即使失敗，也是偉大的失敗，況且這失敗的可能性很少。觀念改變了，“動”起來才是關鍵！
（心動不如行動。失敗是成功之母。）
其十五、什么是素質教育？提出這個話題似乎有點可笑，因為那么多的專家、學者都給出了答案或者已經是成為了“真理”性的東西，你還在談什么是素質教育，不是欠扁嗎？可是我還是以“草根”的身份談談咱“草根”的看法。把這人高深莫測的問題分開來問，可以這樣表述：學生需要什么樣的素質？老師進行什么什么樣的教育？將偉大的問題割裂開來似乎有點滑稽可笑，但卻有利于實實在在地剖析。
我想學生需要的素質一定是適合社會生存發展需要的素質：寫作、演講、交流、合作、探討、創新……這些都是學生將來立足的素質。
深刻：傳統課堂上把手整齊劃一地背在后面給不了、把手整齊劃一地放在桌面上（左手在上，右手在上，有利于舉右手）給不了、聚精會神地聽老師“灌”給不了……這些“素質”，講句不中聽的話：培養出來的除了奴才還是奴才。
那如何給學生擁有真正素質的教育？很簡單，就是打破傳統課堂建立新課堂的真教育：相信學生、解放學生，把課堂還給學生，放心、大膽地讓學生“動”起來，“以生為本”，把學生看成是真正意義上的有血有肉，有思想有個性的“人”！
（獨立自主，自力更生）
將上面兩個方面結合起來來做教育，就是素質教育。
其十六、一個民族就如一棵蒼天大樹，上下幾千年的民族文化就如地下縱橫交錯的根。這根為大樹的蓬勃成長提供了無窮無盡的養料，這是勿容置疑的。今天的我們就猶如地面上指向蒼穹的繁枝茂葉，我們吸吮著民族之“根”源源不斷輸送的營養和水分。我們感恩這“根”，我們尊重這“根”；
深刻：但我們勿須須匍匐下去，跪倒在“根”的面前，如果真是這樣，這樹永遠也長不高，長不大，“根”也必將成為悲劇之“根”。
（立足現實，繼往開來。“身心健康，創新未來。”。）
其十七、“基礎教育”到底究竟指什么？太可笑了，不就是小學、初中、高中十二年的教育嗎？問題在于這十二年制教育似乎跟基礎二字相甚遠，幼兒園不是“小學化”了嗎？幼兒園入學還得看你能不能將1到10數個明白，有沒有一點美術、音樂或舞蹈基礎。小學不是初中化”了嗎？小學畢業必須得考英語了。初中不是“高中化”了嗎？有的地方在初三的時候就開始高中的課程了，理由是我們可以在高中多出一個學期或一個學年備戰高考。嗚呼！從幼兒園開始，甚至從懷孕的那一天開始，孩子就走上了高考的歷程。“基礎教育”從何說起？我覺得叫“高考教育”比較合適。
深刻：有些兒變態的“高考教育”，把人折磨得夠可以，這里沒有必要說出些實例來進行證明。我認為，“基礎教育”最下面的一塊磚應該是“生命教育”，尊重生命、敬愛生命，沒有了生命遑論什么教育。“生命教育”才是真正意義上的最基礎的教育。
（“身心健康，創新未來。”。急功近利的教育害死人）
其十八、別太相信那些所謂“優質課”的展示，其實，明眼人都知道的，只要你掀開“優質課”的簾子一看，有多少學生為了這節優質課進行了多少次的排練，犧牲了多少的時間。這優質課上課時的每一句話、每一個動作都是規定化了的。
深刻：給這樣的一節優質課一個評價的話：蹂躪學生的精彩！
想起了這樣一則笑話——一個老師在上公開課時，問了一個問題，很簡單的一個問題，全班竟然沒有一個學生回答。最后，課代表看到老師那個急樣子 ，起身報告老師說，回答這個問題的同學生病了，沒有來。悲夫？悲哉！
（花架子）
其十九、在今天許多人的心里包括家長的眼里，所謂的“名師”就是中考考了多少個重點中學，就是高考考了多少個重點本科。
深刻：誰考的人多，誰就是名師，誰就可以一直霸占在初三或者高三的講臺上，誰就可以拿高薪。
（我著名特級教師張萬化曾經說過：“一個有品位的教師，應該有自己的教學風格。”）
曾聽一位校長如此說，你想要你教的科目提高成績，你就得想方設法搶占更多的學生自習的時間來為你所用。時間保證了，學生看你這門科目了，練你這門科目了，你成不了名師才怪。原來如此！嗚呼！
（水多泡倒墻）
其二十、目前，我們的“教科研”存在的問題是一定要寫出科研論文來才叫做“教科研”的。誠然，寫作論文是教科研的一部分，但決不是全部。真正的“教科研”應是解決課堂上即里生成的問題。
深刻：有一些學校還是存在一些不思進取的教科研活動，那就是原地踏步在“聽課——評課”上，混著日子，拿著教研經費，沒有實質內容。
（當一天和尚撞一天鐘）
其二十一、當“新課堂”要求我們轉變觀念的時候，這時候，所謂的經驗就常常會成為課改途中的絆腳石、絆繩索，越是所謂的“名師”，越難以轉變觀念。一間學校里，這樣的“名師”多了，遭受的阻礙也就越大。
（固步自封）
其二十二、“小課題”就要著眼于“小”，“小”到一節課、“小”到一個組、“小”到一個學生、甚至“小”到學生提出的一個問題，解決的一個個小問題，積累起來也為虎添翼成了“課題”。
（以“小”為大，積少成多）
其二十三、高效課堂就如同走進奧斯卡的一部電影，高效課堂中每一位學生在課堂上的精彩表現就如同電影電影演員的精彩表演。他們之所以能夠精彩，這與“導演”的能力的素養分不開的。“演員”在獲得無尚光榮的同時，“導演”照樣會戴上成功的花環，這就是“導演”職業的幸福！
當然，不同之處在于，奧斯卡“演員”獲獎的可能只是個別，而高效課堂則是全體“生命的狂歡”。
（面向全體學生。“三軍過后盡開顏”）
其二十四、“課堂放生”，不要理解為“放羊”。“放生”是高效課堂下學生把學習的主動權把握在了自己的手里，他們在“導學案”這份“路線圖”的指引下，達到將要達到的目標；而“放羊”是傳統課堂下的放任自流，教師沒有教學目標，學生沒有學習目標，失去了學習的方向。
（自主探究，學教合一。收放自如，高效成功）
其二十五、課堂上限時，甚至不準老師開口，這就意味著老師在課后要花更多的時間研究教材、研究學生，回顧反思，以期將“路線圖”設計得更精當一點，更科學一點，讓學生學起來更輕松一點。
其二十六、新課堂上老師站在什么地方？毫無疑問，要站到學生當中去。老師要站成什么樣的姿勢？毫無疑問，要站成與學生一樣。因為，在“新課堂”上，老師與學生是共同成長的。
（教學相長）
其二十七、經“應試教育”誕生出來的名校目前儼然成了*****的“金缽子”，君不見“某某學校某某分校”的牌子滿天飛？這樣的學校四處開花，家長更是趨之若鶩。媒體隨之搖旗吶喊：某某市引進了某某名校，采取某某名校管理模式，由某某名校若干名師擔綱教學……嗚呼！這“怪胎”式的名校！又將有數不清的孩子將要跌進這外表貼金的“油鍋”之中。
（金玉其外敗絮其中）
其二十八、“班級文化”是什么？班級貼在墻上的名言名句、周圍擺放的花花草草、班級口號、班級歌曲、班級旗幟……毫無疑問，這是班級文化的組成部分。但這些只是班級文化的外殼，而不是班級文化的精神和內核。“班級文化”是有一個積累到沉淀的過程的，那是一種每一個同學體現出來的一種班級氣質，也就是“班級之魂”。
（為學生終生發展奠基）
其二十九、“班規”是需要的，但“班規”應來源于學生。學生自主明確的“班規”一定會比教師強加給他們的條條框框有效得多。
教師在學生擬定“班規”時“導”的核心應該是：禮待他人、尊重他人、支持他人、賞識他人。
（班規生約，以人為本）
其三十、《現代漢語詞典》對“素質”一詞的解釋是：（1）、指事物本來的性質；（2）、素養；（3）、心理學上指人的神經系統和感覺器官上的先天的特點。既然如此，那么，我們今天說的“素質教育”中的“素質”又該如何去解釋呢？從“素質”的解釋出發，我們可以這樣再問幾個“為什么”：“素質教育”本來的性質是什么？“素質教育”的素養是什么？“素質教育”先天的特點又是什么？給一個值得探討的說法，那就是：我們面對的對象是學生，“素質教育”的出發點應該是尊重學生本來的性質——“學”；“素養”——能力的提升；“先天的特點”——動。讓學生“動”起來，他才能“學”得到東西，才能有“能力的提升”。
（開動心智，激發興趣，提升能力）
其三十一、《現代漢語詞典》對“實驗”一詞的解釋是：（1）、為了檢驗某種科學理論或假設而進行某種種操作或從事某種活動；（2）、指實驗的工作。今天的所謂“實驗學校”，真正地把“實驗”的含義給修改了，給褻瀆了。
深刻：“實驗”演變成了集合優質生源、優質師資、優質資源進行長達“三年”、“六年”甚至“十二年”的應試教育活動。這樣的優質生源誕生的“實驗”成果就是高升學率，造就的是一批只會做題而毫無創新合作的“考試人才”。
（扼殺孩子天性的屠宰場）
深刻：這樣的“實驗學校”是對優質生源的戕害和毒殺，是對中國未來的漠視和極端的不負責任。
（劊子手）
其三十二、舉手回答問題或舉手發問應該是一個人學習過程中的常態表現，然而讓我們回顧一下我們的學習歷程，就可以發現，我們的舉手是與學習階段成反比的：幼兒園舉手可以說是一種“天簌”，舉手率約為100%；小學生舉手那是一種通過正規化訓練的“天真”，舉手率約為80%；初中生舉手那是一種被迫的“無奈”，舉手率約為40%；高中生舉手在學生自己看來那是一種“好表現”，舉手率約為10%，并且還僅體現在一些公開課了；而大學生舉手那是一種“奇跡”了，舉手率為0。
深刻：究竟是誰扼殺了學生的“舉手表達權”，毫無疑問，是我們傳統的教育體制，是我們霸占的課堂，讓我們的孩子失去了天性、失去了天真、失去了自我。
（靜待花開，傾聽花開）
