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語文教學需要基于正式課程的資源拓展（三）——現狀分析
從現狀看，當前的語文教學確實缺少資源拓展，我們將分三次給予分析。今天先談第一點：語文課堂，對“經歷”的忽視
早在一百年前，杜威便發現了學校教育的一些問題，比如：“學校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中。”“由于傳統教育把教育的重心放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動中，于是，兒童只能受到訓練、指導和控制以及‘殘暴的專制壓制’”[[i]]。杜威始終認為，經驗就是知識，教育離不開兒童自己的活動，離不開兒童自己的”經歷”。回到當下，杜威先生發現的問題仍然存在于我們的語文課堂中，諸多語文課堂仍然存在著那種將孩子變成“知識的旁觀者”而不是“經歷”的現象。
1.孩子僅僅是在提取文本信息，而不是在體驗信息
“這篇課文講了什么？從課文哪里看出來的？請你用一個詞形容一下這個人物。你從課文哪些地方體會到了（形容這個人）這個詞語？”到此為止，很多老師便以為孩子們理解了課文。也有很多老師甚至讓孩子們將這樣的“觀點+驗證”作為知識去記憶。然而，實際上，到此為止，理解還沒有完全發生。真正的理解，應該能導致孩子們一種行為的變化，或者對自我生命、生活的一種反思及其觀點的改變。以《理想的風箏》（蘇教版小學語文教材六年級下冊）第7-9自然段（殘疾的劉老師放風箏）教學為例。筆者以“《理想的風箏》+設計”為關鍵詞在百度里隨機搜出了20多篇教案，除一名特級教師教學設計稍有不同以外，這些教案基本上沒有跳出先問“劉老師是一個怎樣的人？”再找“從哪里看出來？”或者“哪個畫面給你印象最深”的框框。這樣的教學，孩子們也許記住了“劉老師的自強不息、樂觀豁達”，但肯定沒有引起自我的反思，也并不能將這些詞語滲進自己的生命體驗中。因為在這樣的教學中，孩子只是“知識的旁觀者”：他們并沒有發生作為殘疾的劉老師放風箏的行為與作為自己擁有很健康身體放風箏行為的比較，沒有發生劉老師“一蹦一跳”抓住撒手的線繩與自己能很輕易抓住撒手的線繩的比較，沒有發生作者所體會到的“劉老師感到生命的強壯和力量”與自己生命的比較。這些都由于沒有引進自身親歷的生活資源。
因為沒有這些比較，所以孩子們也只能是純粹的信息提取，也就是他們根本沒有感到一種語言環境的存在，他們可能在驗證一些信息，而且僅限于教材內的信息，他們實施的是一種知識的邏輯推理，而不是一種“經歷”和經驗的反思。所以，在這里，孩子們只學到了語言的概念，而并沒有真正學到語言。
2.孩子僅僅在與文本單向交流，而不是在體驗作者
在課堂中，第二種資源常常被忽視，那就是作者的背景資源。作者寫作的時候自然也會帶著自我的背景，而正是因為有了這些背景，才形成了一定的語言環境。作者為什么這樣寫文章，而不是那樣寫文章，這跟作者的生活背景、社會（歷史）背景是有必然的關聯的。在沒有作者背景統攝的情況下，孩子們可能只是一個對文本毫不知情的陌生人，他們只能就文本的客觀性語言來學語言。誠然，文本這種所謂的客觀性的語言也能構成一定的意義（很多情況下其實是孩子們自己所理解的意義），也會有獨特的表現形式，因此，孩子們也還是能從這種純粹的文本中學到語言，從而也能在一定程度上學會表達的。但，我們也可以這樣設想，孩子們學習純粹的文本，其實也就是孩子與沒有生命的語言內容和形式進行交際，這種交際實際上基本屬于一種單向的交際，因為沒有生命的文本自動與孩子們進行交際的能力確實是有限的。文本在作者寫作完成后，實際就成了一種交際的工具。工具為什么要制作、如何使用，只有作者自己、作者當時的社會、歷史背景才能說明。我們學習魯迅的作品，一定是要講魯迅個人的思想、魯迅當時所處的社會環境聯系起來的，這樣，才能理解魯迅為什么這樣寫作品，而不是那樣寫作品，甚至可以理解魯迅為什么有時候寫雜文，有時候寫詩了。誠然，我們能欣賞這種“工具”所使用的材質及其形狀、紋飾，從而也能從表面上學到工具的制作，并能推理工具的使用，但如果沒有制作者的說明，學到的知識一定是很有限的。
也就是，孩子們雖然能夠從純粹的文本中學到一些意義以及這些意義所引發的言語現象，但很有限，有時候甚至只是“一廂情愿”，如果不能體驗到作者的寫作背景，沒有“經歷”到作者的生活，孩子們是很難學到“活生生的語言”的。
3.孩子僅僅是在接受教師提問，而不是在體驗教師
教學的過程，一定也是師生交往的過程。在孩子們稚嫩的心靈里，往往很難分清他們在跟教材學知識還是在跟教師學知識。事實上，他們很多時候會認為，他們其實是在跟教師學知識。然而，在很多語文課中，教師只擔任了“提問”和“仲裁”的角色，當然也有諸多“學習路線引領”的“導游”角色。但，我們可以毫無疑問地說，孩子們語文學習的過程，也應當同時是學習語文老師的過程。也就是，對于一篇文本，教師的理解是什么？教師可以提供哪些信息來證明自己的理解？對于一篇文本，教師的行為和觀念發生了哪些改變？教師有沒有介紹這些改變？課堂上，教師如果介紹了這些，孩子們更會有學習語文的內驅力。然而，當前的課堂，這樣的情況還不多見。當語文教師只是知識的傳聲筒時，知識本身的分量在孩子們心目中一定會減輕。語文教師需要懂得，自己乃至自己的生活本身就是孩子們學習語言活的資源。
沒有了對文本信息的親身體驗，沒有了與作者的交往，沒有了與教師的感受互通，課堂完全成了對文本知識的簡單提取和儲存，也就是孩子們沒有“經歷”知識的生產過程，語文教學效果是可想而知的。
[[i]] 【美】杜威．傅統先譯．經驗與自然[M].北京：商務印書館，1960：234
