閱讀策略的建構(gòu)與遷移
中山市教研室/郭躍輝
張悅?cè)豪蠋熢岬竭^一種“當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)觀念，他在《中學(xué)語文教學(xué)參考》上的“語文課理十五論”，都貫穿著一種“建構(gòu)和遷移”的理念。一節(jié)課，前半部分時間要進(jìn)行閱讀方法、閱讀策略的建構(gòu)，后半部分時間，要用建構(gòu)起來的策略和方法再去閱讀新的文本。這樣一種教學(xué)觀念，在理科課堂上是十分常見的。教師講解知識，學(xué)生反復(fù)訓(xùn)練習(xí)題，當(dāng)然，教師可以講解知識，學(xué)生也可以在教師的指導(dǎo)下自主建構(gòu)知識。這種教學(xué)理念，也是適合語文課堂的。只不過，以前以陳述性知識和概念性知識為主的教學(xué)，把這種教學(xué)理念扭曲了，語文課堂也變成了知識講解與訓(xùn)練的課堂了。當(dāng)然，也有老師認(rèn)為，以策略建構(gòu)與遷移為主的教學(xué)，還要不要對學(xué)生進(jìn)行情感、態(tài)度、價值觀的教育了？這也使得張悅?cè)豪蠋熖岢鰜淼摹爱?dāng)堂訓(xùn)練”的理念，在現(xiàn)實(shí)課堂中很少出現(xiàn)。
我是十分認(rèn)可這種教學(xué)理念的，盡管這種理念也有不完美之處。因?yàn)閾?jù)我觀察，教師在閱讀教學(xué)課堂上依然還是以“分析課文”為主要內(nèi)容，很少進(jìn)行閱讀方法和閱讀策略的教學(xué)與訓(xùn)練。久而久之，學(xué)生只掌握一些“分析課文”的碎片化知識，而沒有形成必備的閱讀能力。如果每節(jié)課，教師都能夠以課文為依據(jù)，重點(diǎn)總結(jié)梳理一個閱讀策略，然后遷移到其他文本中，作為一種刻意訓(xùn)練，就比東一榔西一棒槌式的知識講解與訓(xùn)練的效果好很多。例如此前我曾提到一個案例，即統(tǒng)編教材九年級上冊古典小說單元有一個教學(xué)目標(biāo)是“分析人物性格及其成因”，有的老師只是以楊志作為例子，分析了楊志性格的表現(xiàn)以及形成的內(nèi)在原因。這種分析如果再往前走一步，即提煉總結(jié)出“分析人物性格成因的框架和思路”，那就上升到一種閱讀策略了。有教師提煉出了“目標(biāo)+出身+心理+性格+行為+環(huán)境”的人物性格成因分析框架，并將其運(yùn)用到《劉姥姥進(jìn)大觀園》中的“劉姥姥”人物性格成因分析中。這就是一種閱讀策略的建構(gòu)與遷移。當(dāng)然，建構(gòu)需要師生合作完成，完全由教師提出策略并進(jìn)行訓(xùn)練，依然擺不脫“知識教學(xué)”的藩籬。理想的做法就是：在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過合作探究自行建構(gòu)出某種閱讀策略或程序。
《語文學(xué)習(xí)》2021年第4期發(fā)表了上海師范大學(xué)中文系鄭桂華教授的專題教學(xué)案例《<鄧稼先><說和做——記聞一多先生言行片段>專題閱讀教學(xué)》。印象中鄭桂華老師此前還設(shè)計(jì)過《秋天的懷念》《散步》《老王》的專題閱讀教學(xué)課例。兩份課例的指導(dǎo)思想是一致的，即追求“少一點(diǎn)，深一點(diǎn)”的閱讀教學(xué)樣態(tài)。具體說來就是，用一個學(xué)習(xí)任務(wù)將容易平面化、碎片化的學(xué)習(xí)內(nèi)容整合起來，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的層次化，達(dá)成有深度、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知建構(gòu)。具體操作流程是：教師先以《鄧稼先》一文為例，抓住作者對鄧稼先使用的稱呼和身份評價的差異，分析這些稱呼和評價背后的含義，進(jìn)而理解鄧稼先在作者心目中的地位。教師先請學(xué)生談了此前學(xué)習(xí)的收獲，學(xué)生的回答多停留在思想啟示、行為細(xì)節(jié)、人物品質(zhì)、寫作方法等方面。接下來，鄭老師又請學(xué)生梳理了課文中作者對鄧稼先的不同稱呼，學(xué)生最后找出來25種。找出來之后，自然就是對這些稱呼進(jìn)行分類，教師提問：“25項(xiàng)里面，你先把它分成幾類？如果這篇文章我只要一項(xiàng)到兩項(xiàng)來評價楊振寧眼中的鄧稼先，你會選哪項(xiàng)？請說明原因。”學(xué)生首先討論的就是分類的標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)過討論，確定為“作者評價”和“社會評價”兩類，然后分別對這兩類進(jìn)行一一分析。本單元的人文主題是“偉大人物的品質(zhì)”，語文要素則包括精讀的閱讀方法以及具體要求、把握人物特征、理解人物的思想感情等。按照單元導(dǎo)語的指引進(jìn)行教學(xué)板塊的劃分，這種教學(xué)過于機(jī)械。鄭桂華老師選擇“人物稱呼”這個點(diǎn)切入課堂，是十分巧妙的，巧妙地將人文主題與語文要素貫通起來。從人物稱呼上，我們可以感知偉大人物的精神品格和社會評價，還可以實(shí)現(xiàn)“精讀”的要求，進(jìn)而把握人物的形象特征以及作者對人物的感情等。從閱讀策略建構(gòu)的角度看，抓住人物稱呼分析人物形象以及作者對人物的感情，就是閱讀人物回憶類散文、人物傳記類文章的策略之一。
建構(gòu)好這樣的閱讀策略后，鄭老師又將這個策略遷移到《說和做——記聞一多先生言行片段》一文的解讀中。這個教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師進(jìn)一步“退位”，主要靠學(xué)生進(jìn)一步理解閱讀策略并進(jìn)行遷移運(yùn)用。在臧克家這篇寫聞一多的文章里，作者臧克家對聞一多也有多種稱呼，從這些稱呼入手，同樣可以把握聞一多的人物品格，也可以實(shí)現(xiàn)精讀的閱讀方法教學(xué)。不過作者對聞一多的稱呼即詩人、學(xué)者、民主戰(zhàn)士中，學(xué)者和民主戰(zhàn)士的成分更多一些，而“詩人”的內(nèi)容較少，教師還可以請學(xué)生進(jìn)一步分析。或者說，文中有沒有其他詞句或段落暗示聞一多作為詩人一面的。
閱讀策略是很多的，教材不可能提供完整而系統(tǒng)的策略體系，教師也不可能將不同的閱讀策略系統(tǒng)地教給學(xué)生，學(xué)生也不可能形成嚴(yán)密的閱讀策略體系。但這并不是說，閱讀策略的建構(gòu)是不可能的，而讀懂一篇文章，也不一定需要體系化的東西才行。能夠針對不同的文體特點(diǎn)，熟練掌握幾種閱讀策略即可。但不論是閱讀方法還是閱讀策略，都需要納入到課堂教學(xué)中，都需要進(jìn)行有意識的教學(xué)和訓(xùn)練。上海市徐匯區(qū)教育學(xué)院劉俠老師說：“整節(jié)課學(xué)習(xí)任務(wù)的數(shù)量很少，任務(wù)間的邏輯性卻很強(qiáng)，前一個任務(wù)的完成為后一個任務(wù)搭設(shè)臺階，學(xué)生在逐層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)活動中，實(shí)現(xiàn)對文本內(nèi)容和閱讀策略的深入理解。”這也是對本節(jié)課“閱讀策略建構(gòu)與遷移”的深入解讀。劉俠老師還認(rèn)為，鄭桂華教授的這節(jié)課實(shí)際上完成了兩類活動，即“意義建構(gòu)活動”和“學(xué)習(xí)遷移活動”，這與我的概括有相似之處。希望我們區(qū)域的初中語文教師都能夠思考這一點(diǎn)，真正從“教課文”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝谜n文教閱讀策略和方法”，不斷提升學(xué)生的閱讀理解能力。
