參加人教社與金太陽合作舉辦的深度教學專項研討會，與金太陽李所長交流，對深度教學頗有感觸。
何謂深度教學？為什么要提深度教學？如何深度教學？
深度教學，我的理解是通過教學設計讓學生突破了原有的學習視域，改變了原有的認知框架。簡單地說，深度教學讓學生的認知發生了改變。注意，這里說的是認知，不是知識。那種固定的知識，不能提升學生認知水平的知識，基本是一種無效的知識。正如許多人讀了一輩子書但沒有學問一樣，只是一個知識器。
為什么現在要提這個理念，因為，現在的無效課堂實在太多，對于閱讀教學來說，主要表現為在學生的認知水平上“滑行”，在基礎知識上徘徊，在文本的表面打轉，讀與不讀，教與不教，基本沒有區別。
舉個簡單例子，下面是一道閱讀測試題：
①我們那里沒有姓長的；②她生得黃胖而矮，“長”也不是形容詞。③又不是她的名字，記得她自己說過，她的名字是叫作什么姑娘的。④什么姑娘，我現在已經忘卻了，總之不是長姑娘；⑤也終于不知道她姓什么。⑥記得她也曾告訴過我這個名稱的來歷：先前的先前，我家有一個女工，身材生得很高大，這就是真阿長。⑦后來她回去了，我那什么姑娘才來補她的缺，然而大家因為叫慣了，沒有再改口，于是她從此也就成為長媽媽了。
測試題：（http://www.manfen5.com/stinfo/cz_yw/SYS201602240603203083997791）
1.“長媽媽”是因何而得名的？（3分）
答案：
先前的女工身材很高大，大家叫她阿長，后來她走了，因為叫慣了，所以“長媽媽”來之后，人們就沿著這樣叫下去了。
這個題的基本形態是當下閱讀教學的典型代表，教者止于這個水平，學者止于這個內容，考者用這種形式考試。
這個閱讀題對教學這段文字來說，基本是無效的，因為，只要稍識文字的小學生也能讀出這個結果。教師教這個內容，說明這個教師缺乏深度教學的能力，學生學個內容，學與不學基本沒有差別；考試考這個內容，檢測不出學生的閱讀水平的欣賞能力。
這樣的教學就不是深度教學。
這段文字表面上很拉雜，反復就說了“阿長”之名的由來，那以魯迅的目的是什么呢？就是告訴我們這點信息的嗎？
文學作品是表現的藝術，是用文字表演的藝術。為什么這么一個問題要用這么一大段文字來闡釋？這是教學閱讀者必須思考的。筆者以為，這段文字里包含了六層否定式表達：
①從戶籍里取消
②從形象上否定
③從名字上否定
④從名字上再否定
⑤從姓氏上否定
⑥再否定現名
魯迅的言語智慧表現在哪里？——通過多個角度、多個層面的否定，強調“阿長”卑微的身份。
這一窗戶紙捅不破，學生永遠“淺”在內容的把握上。
那么，該如何開展深度教學？
至少有三個問題必須解決。
第一，學生獨立學習的時間與空間。沒有學生的獨立學習，一切的教學都只能是灌輸，灌輸就構不成深度學習。把時間還給學生去獨立思考、認真琢磨，具有了學習的初步結果，依據學生學習結果教學，是深度學習的必須條件。“不憤不啟，不悱不發”，我們的祖先實在偉大，可惜的是，這一點基本被我們拋棄了。
對于閱讀來說，學生的前閱讀，應該在教學設計的任務引導下作深入解讀，沒有學生自我的解讀，深度學習也很難實現。
第二，教師必須站在制高點上。有人誤以為強調學生的學，教師就可以當甩手掌柜，輕松了。其實不然，教師的價值全在指引上，指引的是方向，指引方向需要高度、需要洞察力，需要把握學科核心意義的專業能力，如果不具備這些條件，深度學習也很難開展下去。
第三，加強深度學習的融通性轉化能力訓練。學習的本質是思維變化，閱讀的本質是言語結構的建構。達到一定高度，項目互通，學科互融。為了讓深度學習持續不斷的發生，就必須注意讓深度學習的結果不斷轉化生成，使認知結構越來越豐富、復雜，同時，也越來越條理化、結構化，科學化。
下面是我教學《<史記>選讀》的簡單做法，還不能稱得上是深度教學，但有這樣的傾向。
首先，學生自讀選文。用檢測的方式督促同學們“字斟句酌”地讀書。如下圖：
其次，給閱讀任務，讓學生自我研讀。比如，《刺客列傳》，我給出了以下任務：
第一個任務：人物關系圖譜。司馬遷在荊軻的敘事中同時寫了許多人物，請用簡筆畫的方式表達這些人物與荊軻的關系。
第二個任務：讀荊軻故事，請列出你的疑惑。
第三個任務：2011 年10 月，著名小說家莫言的第二部話劇《我們的荊軻》由北京人民藝術劇院搬上舞臺，成為當年北京話劇舞臺的一個亮點。隨后《藝術評論》雜志對莫言進行了深度訪談，當被問及演出本較原稿作了哪些改動時，莫言坦陳: “我就把荊軻當成了我自己，把自己半生來對歷史、對人生的思索、思考融合到這個情景里去”;“原來是‘我們的荊軻’，到后來變成了‘我就是荊軻’”。
請你來說說“我的荊軻”。
學生在這個習過程中表現出了強大的思考力。比如第一個學習任務，學生完成了許多有趣的示意圖：
顯然這些圖示絕不是簡單地讀一遍完成的，這里面包含著來來回回許多的思考，這個思考過程就是我最想要的閱讀過程，這個閱讀過程就是深度學習的表征之一。
關于第二個任務，學生提出了這樣的問題：
1．為何太子丹一定要等到“秦進兵北略地至燕南界”才肯動身準備刺殺？（張可）
2．張洲：荊軻怒叱太子：“保太子之遣？往而不返者豎子也！”這說明荊軻此去是打算活著回來的，然而后段荊軻“壯士一去兮不復還”，是不打算回來的，這很矛盾。（也有可能這句話是是眾士們說的，那場面可能一點也不悲傷，荊軻臉都要綠了）
3．秦舞陽的結局沒有寫出，刺殺本來是兩個人的任務
4．鞠武想要把樊將軍交出去，太子丹不同意，而后，樊於期死時，其“馳往，伏尸而哭，極哀”，太子丹為什么如此重視一個來投奔他的降將？
5．荊軻要等的賓客究竟是誰？被太子丹一趕就不等了，那個人對刺殺重要嗎？
6．如果田光沒有死，會不會對這次刺殺活動有所幫助。
7．荊軻所持匕首，“血濡縷，人無不立死者”，而行刺秦王時，“卒怕急，無以擊軻，而以手共搏之”。“搏”荊軻之人不是專職侍衛，因為“不及招下兵”，應該是殿上群臣，荊軻刺秦王受一群手無寸鐵人的阻攔，眼見得在前面追不上，必以手中匕首格擋殺之，除提藥囊遠程妨礙荊軻的夏無且外，上前的應皆被毒死，尸體一地。而二人“繞柱走”，只要繞得一圈，就可以使秦王無立足之地，荊軻既勇，為什么追不上？為什么繞柱時不突然反向，與秦王迎而撞上？他既能激樊於期自殺，就不是死腦筋的人，為什么想不出反向而走？
8．被蓋聶、魯勾踐目懾，荊軻便與他們不復相見，而太子疑他，他就一股腦兒地走了。不是相互矛盾嗎？就算荊軻同田光一樣不愿別人懷疑他，且愿用性命明示愿意信守諾言，田光的死尚有其意，而荊軻的魯莽是可以避免的。
9．燕王在干什么，從謀劃到送別，燕王沒有出現過，是默許燕太子丹的所作所為嗎？
10．太子丹做事情不太符合太子的人設
①“秦王之遇燕太子丹不善，故丹怨而亡歸”太子為質是極為重大的事情，怎么說走說走了呢？
②“歸而求為報秦者”，體味文字的意思，太子丹只是受了侮辱便不計后果設法刺殺秦王，作為王國的接班人，這種有仇必報肚量狹小的行為也太過于幼稚了。
這些問題思考量相當大，其中任何一個問題都可以借此打通全篇的理解，并能借此生成許多有價值的閱讀結果。
關于第三個任務，有個同學的理解很有意思：
我讓這位同這在課上作了演講。我對作業后面的那行小字最感興趣——“（未完）多著呢，寫不完”。當學生有更多的想表達的東西存大，我想，離深度學習應該不遠了。
每一篇文章基本都有這樣的學習路徑，過程中，再把相關的的幾篇放在一起組成專題進行思考，限于篇幅，這里就不舉例了，另文闡釋。
到這兒，并沒有結束，而是在基本篇目學完后，用《太史公自序》《報任安書》兩文統領各篇，形成再一次的通融性閱讀。
我設計的任務是：
司馬遷情感立場分析。要求：結合史記選讀上的《淮陰侯列傳》《屈原列傳》《李將軍列傳》《刺客列傳》《報任安書》《項羽本紀》等篇章分析研究。
張弛同學的作業，11號作了推送。
下面是金廉曦同學的作業。
金廉曦
一、疑云重重的《史記》流傳：禁書？暢銷書？
《史記》因其內容的復雜性，在其流傳上多有坎坷，這一點從司馬遷在《報任安書》的自述亦可看出，“仆誠以著此書，藏之名山，傳之其人，通邑大都······”作者的意思非常明確，他對《史記》的正式“出版”幾乎不抱希冀，甚至覺得《史記》會被禁止，于是寄希望于把完本藏在名山（不為人知的地方），在交通發達的大都邑（難以徹底禁書的地方）流傳出去。
而據班固《漢書·司馬遷傳》所述，“遷死后,書乃漸出。”[1]生前完成《史記》后，與司馬遷的想法相符合的，《史記》直到他死后才漸漸傳播“入世”。
在《史記》流傳過程中，我們不可避免要說起楊惲。在通識上，是他促成了《史記》官方的流通渠道，使《史記》呈現在兩千年后的人們眼里。
而楊惲具體何許人也？從血統上來說，他是司馬遷之女與楊敞的兒子，也就是司馬遷的外孫；從時代上來講，他是外戚霍光沒落、宣帝中興時候的人，這兩層原因給了《史記》一個合適的機會，楊惲獻出了這本外祖家珍藏的史書巨著，于是我們可以從《漢書》看到《史記》入世的起點：“宣帝時, 遷外孫平通侯楊惲祖述其書, 遂宣布焉”。
有趣的是，在楊惲獻書之后，關于《史記》的流傳有兩種大相徑庭的看法，一種認為，司馬遷所著《史記》被漢宣帝束之高閣，僅限政治級別高者閱覽，而我們現在所看到的《史記》是官方多次閹割后放出的版本，完全不是司馬遷的原文；而另一種認為，《史記》篇幅巨大，在一定程度上是官修史書，且是在漢武帝尚在時著作的，不可能遭到如此嚴密的官方封鎖，據考古發掘的一些史記衍生畫像看，兩漢時期《史記》就在民間有傳播，而且其史學價值得到普遍認可。[2]
然而不管這兩種觀點孰是孰非，我們所看到的《史記》絕不是司馬遷完稿的那本《史記》，《史記》在兩漢時期、司馬遷去世之后經過了復雜的修訂和整理工作，[3]其中有補有亡，不可避免地與原本有一定差距。令人惋惜的是，兩千年后的我們始終無法一窺這本被作者認定為禁書，最后卻冠列二十四史、浸透太史公世代相傳的責任感與榮譽感、司馬遷本人畢生赤誠的史書的原貌了。
二、知遷者以《史記》，而罪遷者亦以《史記》[i]：抒情與真實并存的人文主義
奧威爾曾說過：在一個充滿欺瞞的時代，講真話是一種革命行為。
漢朝是一個怎樣的時代？
它是一個分封與郡縣并行的王朝，它是禮崩樂壞的最后注解；饕餮的野蠻時而回響在文明化的進程，匈奴的大軍時刻窺探著王朝的邊境，一方王座周圍是嶄新的勾心斗角——外戚專權、公侯伺機，各方勢力磨合著最初的權謀手段，這是原始的，也是殘忍的，群雄逐鹿后是名臣凋零，手握極權后是子嗣盡誅。
而司馬遷是一個敢講真話的人，講真話給了他屈辱與《史記》。
我佩服司馬遷的講真話，他的真話給了我們真相，他的真話讓我們看到那些“倜儻非常人物”的生動面目，也讓我們看到他內心對這些人物的人文關懷，所以我們能看到國士無雙的荒唐隕落，那不是一場造反，而是一場陰謀；所以我們能看到項王身死的悲壯與豪情，他不是一個完美的英雄，卻有自己的雄姿，而不是又一個臉譜化的商紂夏桀；所以我們看不到惠帝本紀[ii]而能看到呂太后本紀，他把這個在幕后權傾朝野、令無數驍將儒臣膽寒的恐怖女杰留在帝王一列，代替了她仁弱的兒子。
司馬遷也對自己誠實，史家的秉筆直書、孔子的春秋筆法，他兼而得之。削選中見褒貶，曲筆下現己見。一本《史記》處處可見暗抒胸臆，我想他是不怕非議的——《孔子世家》所載的“后世知丘者以《春秋》，而罪丘者亦以《春秋》”。我想這亦是司馬遷內心的信念。
《史記》從不是一本純粹客觀無感情的紀傳體史書，司馬遷不可避免的成為《史記》的一部分。可以說，司馬遷把自己對人生完整的期許保存在《史記》中，而他的人生也是對《史記》中“非常之人”的一個注解。
司馬遷一生都在尋求一種高潔不凡的人生典范，他寫刺客節俠，寫豪情布藝，寫文治武功，寫懷才不遇，寫險象環生，這使得位列二十四史之首的《史記》不像一本史家典范，而像一冊朦朧的江湖話本。他的人文情節又給中國最初的傳奇故事提供了合適的氣質。
然而，惜昔人者，皆自惜也。
寫到這里，很想嘆息。
[1]雖然是《漢書》原文，但是后世史家對其真實性也有不同意見，在腳注2標注的文獻中亦有提及，懷疑論點中難以立足點頗多，僅供參考，特此標注。
[2] [1]何丹.由漢“孔子畫像”觀武、昭、宣帝時期《史記》之流傳[J].民族藝術,2018(04):121-128+151.
[3] [2]張昊蘇.《史記》早期流傳補論[J].文獻,2018(02):68-73.
[i]改編自《史記·孔子世家》：“孔子曰：‘后世知丘者以《春秋》，而罪丘者亦以《春秋》。’”
[ii]即漢惠帝，劉邦、呂雉之子。
針對全班同學的作業，我選了十份，印給同學們，讓他們討論學習，并按照以下標準評判。
我正等待他們的評判結果。
當學生經歷了以上的學習過程，我想他們對對《史記》的閱讀至少有一個來來回回多次往復的認知歷程，閱讀經歷了單篇、多篇、全書的整合過程，至于能深到什么程度，我不好說，但至少有一點，我沒有讓學生在文本表面滑行。
