協(xié)助學(xué)生閱讀，教師能做些什么呢？從過去的文獻(xiàn)與經(jīng)驗(yàn)中看出，為了鼓勵(lì)學(xué)生閱讀，學(xué)校購(gòu)買許多不同種類與風(fēng)格的書籍，期望學(xué)生能從閱讀中理解世界的多樣性；從閱讀活動(dòng)中，希望學(xué)生從內(nèi)心喜愛閱讀，激發(fā)出學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，教師設(shè)計(jì)許多不同的閱讀活動(dòng)；在教學(xué)上，期望學(xué)生不會(huì)覺得閱讀是很困難的事情，教師實(shí)施各種有趣的閱讀教學(xué)引導(dǎo)；最后在評(píng)鑒上，也期望學(xué)生能在閱讀理解能力上高人一等。
然而，上述的部分作法中，從書籍選擇、活動(dòng)設(shè)計(jì)、方案推廣與評(píng)鑒模式等等，到底是出于誰(shuí)的觀點(diǎn)呢？或基于怎樣的理由所設(shè)計(jì)出來(lái)的呢？
筆者認(rèn)為，上述的閱讀觀點(diǎn)很可能來(lái)自于部分有權(quán)力的社會(huì)文化菁英，在推動(dòng)閱讀的同時(shí)，也維護(hù)這些文化菁英的既有社會(huì)權(quán)力。
這些推動(dòng)閱讀的文化菁英常說“培養(yǎng)學(xué)生的閱讀競(jìng)爭(zhēng)力”、從“閱讀小學(xué)士”到“閱讀小碩士”，再?gòu)摹伴喿x小碩士”到“閱讀小博士”的大量閱讀活動(dòng)，他們也認(rèn)為閱讀能力是文化生活的基礎(chǔ)，若要進(jìn)入文明，首重閱讀能力的養(yǎng)成；他們也認(rèn)為國(guó)家的競(jìng)爭(zhēng)力在于學(xué)生是否有良好的閱讀力，同樣的他們也設(shè)計(jì)了許多的教學(xué)方案，成為經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的文化商品。
因此，設(shè)計(jì)出文化菁英取向的閱讀活動(dòng)時(shí)，也就造就出文化階級(jí)意識(shí)，教師為了讓學(xué)生能更成為社會(huì)的文化菁英，就會(huì)努力要去提升那些不擅長(zhǎng)于閱讀的學(xué)生能力，增加更多時(shí)間的課后輔導(dǎo)，甚至期望行為不符合學(xué)校和社會(huì)規(guī)范的學(xué)生，在閱讀活動(dòng)后改善自己的行為。這些閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，主要還是要去形塑文化的階級(jí)關(guān)系，以解決未來(lái)的問題導(dǎo)向，并非為所有的學(xué)生服務(wù)。
在這些的閱讀活動(dòng)中，少有愿意處理每個(gè)學(xué)生的身心平衡與心靈寧?kù)o，也就是閱讀活動(dòng)，不該只是看到未來(lái)，也要能回顧過往，理解為何自己是這個(gè)樣子。
以培養(yǎng)文化菁英的閱讀教學(xué)模式，產(chǎn)生了閱讀活動(dòng)的偏向，偏向主智主義的思維，偏向到去形塑學(xué)生成為未來(lái)的文化菁英，并在這過程中，要求學(xué)生通過已經(jīng)存在的文化菁英認(rèn)可，形成了文化復(fù)制的結(jié)果，也穩(wěn)固了利益關(guān)系。
如阿諾德所說，文化是成為社會(huì)的“最佳的思想與言論”，是專門為社會(huì)菁英知識(shí)分子所保留的，例如說到文化，我們想到的許多文藝活動(dòng)，當(dāng)論述到舞蹈時(shí)，文化表征的是古典芭蕾而不是路上的街舞；提到音樂時(shí)，文化表征的是貝多芬或巴哈音樂而不是滿嘴臟話的饒舌；說到戲劇文化表征的是莎士比亞的作品而不是兒童的假想游戲。
換言之，這些從歷史上流傳已久的藝術(shù)作品，假定了時(shí)間的篩選，留下的作品都是具有一定的文化代表性，文化價(jià)值的高低意識(shí)，透過教師的中介，成為培養(yǎng)學(xué)生文化能力指標(biāo)，也藉此作為提升自我的生活品味，卻在不知不覺中也陷入了文化二元的對(duì)立關(guān)系，讓文化活動(dòng)中隱藏著“高雅”與“低價(jià)”的對(duì)抗；“好品味”與“壞品味”的沖突以及“文化菁英”與“市井小民”的階級(jí)關(guān)系。
在近十年來(lái)，教育哲學(xué)中逐漸浮現(xiàn)出全人教育，這觀點(diǎn)認(rèn)為人與自然、社群彼此密不可分，并在與他人和自然互動(dòng)中產(chǎn)生個(gè)人生命的認(rèn)同、意義與目的，期望能重視生命內(nèi)在以及渴望學(xué)習(xí)。Ron Miller對(duì)全人教育的定義建立在民主與人文之上，尤其對(duì)于另類教育的辦學(xué)是他們的精神指標(biāo)。
全人教育和其他教育的不同，主要在于全人教育以整體的方式看待學(xué)習(xí)，因?yàn)椴糠值目偤筒⒉淮碚w，反而是整體來(lái)協(xié)助部分的意義和功能。重視彼此差異而不是要求每個(gè)人都要符合同樣的標(biāo)準(zhǔn)，用透過學(xué)習(xí)來(lái)追求個(gè)人的最高精神。
若重新調(diào)整閱讀活動(dòng)的基調(diào)，不再以形塑菁英文化的思維下，而是以人的整體性觀點(diǎn)來(lái)看，筆者認(rèn)為閱讀活動(dòng)是一種連結(jié)、再連結(jié)、也是無(wú)止境的連結(jié)，也就是從閱讀中看到當(dāng)下自我與過去的自我連結(jié)，去反省吾身，也從當(dāng)下的自我連結(jié)到未來(lái)的自己，讓自己有自我創(chuàng)造與不同觀點(diǎn)的描述自我；從閱讀中連結(jié)到自我與他人（包含作者）的關(guān)系，理解互為主體的意涵，請(qǐng)注意，在此的與他人連結(jié)，不該只有彼此的溝通與對(duì)話而已，甚至包含彼此的共同生活與共同冥想與靜思。
柏拉圖在《會(huì)飲篇》中成就了蘇格拉底的歷史位置，特別是和會(huì)場(chǎng)主人阿迦通的對(duì)話，彼此討論愛如何被理解；蘇格拉底以自我無(wú)知或不回應(yīng)的方式來(lái)質(zhì)疑對(duì)方的想法，然而更重要的地方是不論蘇格拉底或柏拉圖，他們都認(rèn)為有智慧的生活，必需透過對(duì)話與共同生活來(lái)接近Logos，換言之，教育與生活之間存在著某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。
Hadot贊同柏拉圖的想法，可以概括為“若靈魂要有生產(chǎn)，必須與另一個(gè)靈魂交往，才有生產(chǎn)的能力，特別是以日常的共同生活以及彼此對(duì)話，來(lái)確立靈性的成長(zhǎng)與面對(duì)未來(lái)的不確定性。”
從Hadot的觀點(diǎn)，我認(rèn)為他提出了一個(gè)理解哲學(xué)家或教育的方式，也就是去注意他們的日常生活對(duì)話記錄，因?yàn)樯鷦?dòng)的記錄和共同生活更有利于思維的增長(zhǎng)，特別是在共同生活中，不只是閱讀智者的書籍，更能夠以自已的眼睛觀察智者的生活模式，所以柏拉圖和亞里斯多德都建立起屬于教育哲學(xué)家的生活智慧，同時(shí)也吸引其他學(xué)者一起生活，彼此共同思辯同一個(gè)問題。
就從先前的學(xué)校課程設(shè)計(jì)，偏重知識(shí)灌輸，學(xué)生缺乏自發(fā)的自由與對(duì)學(xué)生的壓抑，然而并非說把解除了社會(huì)的學(xué)習(xí)壓抑，真理就會(huì)自動(dòng)浮現(xiàn)，還需要從自由中學(xué)會(huì)自我創(chuàng)造，這也就是以靈性的自我洞察。
在教育學(xué)生文化復(fù)制的想法，也只不過是讓學(xué)生重復(fù)去熟練前人認(rèn)為真理的觀點(diǎn)，甚至前人的想法并非真理，而且不可以去挑戰(zhàn)，在這樣的教育系統(tǒng)下，社會(huì)化優(yōu)先于個(gè)人化，個(gè)人的自由與靈性也顯得不可能在此階段有空間去發(fā)展。或許我們的教育該回歸到如何讓人能更加自由，并在自由中學(xué)習(xí)與人相處，彼此包容差異，進(jìn)一步形成共識(shí)，讓大家都能有共同的社會(huì)希望。
摘自臺(tái)版《故事人說“故事”》
作者：臺(tái)灣兒童閱讀學(xué)會(huì) 理事長(zhǎng)徐永康
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