提要 目前我國教師以課程講座為主的在職培訓，面臨效果不佳的困境。本文倡導重視群體行動智慧的理念，通過現場實驗構建出一種“行動教育”的模式；繼而將此理念運用于以校為本的教師研修活動，在深度調研的基礎上開發其形態與功能。這是教師專業發展范式革新的階段性探索成果。
一 教師在職教育問題討論
1．問題與困惑
教師的在職教育，目前都是以理論、經驗為依托的課程培訓為主，指望教師們“聽了就能懂，懂了就會用”。可是：
①“聽了未必接受”。傳播學的“認知不協調”理論認為，人們總是回避同自己原有認知要素對立的不協調信息，而積極接觸與之協調的信息（L. Festinger，1989）。更何況教育是個容易保守的事業，教師對不協調信息較易排斥、扭曲，于是難以“重構”那些不斷傳播的新的信息。
②“接受了未必會用”。哲學認識論的“默會知識論”指出，專業人員所具有的知識很多是緘默（不能解釋）的、個性化的，而且鑲嵌于情境活動之中（需要“做中學”）才能學會（M.Polanyi, 1956）。實際上，大部分教師在參與講授為主的培訓后，都很難把聽來的理論和技能運用到日常教學上，這已經成為教師培訓難以消解的困惑。
2．消解困惑的現有研究及其討論
（1）同事互助還需專業引領
喬依斯與許瓦斯（Joyce & Showers,1982）的等組實驗發現，教師在課程培訓的同時，如參與校內同事間的互助指導，可有75% 的人能在課堂上有效應用所學的內容；否則只有15%悟性較高的人能有同樣的表現。其它研究（Sparks,1986;Singh & Shiffette,1996)也發現同事間互助指導遠勝于單元式的工作坊。美國、香港等地的一些學者正在中小學中推介同一層級教師間的互助支援,既避開上下屬評鑒考績的干擾，同時又促進教師專業發展。
然而，根據上海長期以來中小學的經驗，同層級的橫向支援，明顯缺少縱向的引領，尤其是在當今課程發展正處于大變動的時期，先進的理念如若沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有課程專家與骨干教師等高一層次人員的協助與帶領，同事互助常常會“蘿卜燒蘿卜”，自囿于同水平反復（顧泠沅，2002）。
（2）案例討論還需行為跟進
案例討論式教學是一種教與學雙方直接參與，共同對案例或疑難問題進行討論的教學方法。案例討論能促進從理論到實踐的轉移。這種方法最早應用于律師與醫生的培養。哈佛工商學院將其應用于工商管理人才的教學（Copeland，1910），同樣取得顯著成效。20世紀70年代以后，案例討論被移用到教師培訓中來，現已發展為課例學習（Lesson Study）。
可是，教師是一種特殊的職業，畢竟與醫生、律師、工程師有所不同，比如說后者技術含量高、以文本知識為主，前者工藝性特別講究、以經驗知識為主；后者采用書面個案討論的學習與培訓方式很能有所建樹,而前者還需在反復實踐中作行為自省與調整的跟進才能見效。事實表明，“同樣的教案不能復制出同樣的教學效果”，教師培訓僅用案例討論的形式，成效遠不如其他職業那樣突出（顧泠沅，2002.6）。
（3）關于培訓模式的改進研究
長期以來人們認為，惟有教師知識和信念的改變才會導致教師課堂行為的改變，才有可能導致學生學習結果的變化，因此，教師培訓常常采用“講授先行的傳統模式”。但是，隨后的研究指出（David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2003），教師信念和態度變化的更直接原因，可能基于學生學習結果的變化，而導致學生學習結果變化的，則是教師課堂實踐的變革，因此，教師培訓又采用了“實踐先行的改進模式”。
講授先行與實踐先行的兩種模式是兩個不同的線性思路，“知”與“行”先后分列，孰先孰后，各有優缺，究竟應當選擇怎樣的路？中國傳統文化中“知行合一”的觀點值得重視。
3．“研修一體”的實踐經驗
(1)課堂改進與理論學習融為一體的教師研修制度,能取兩種模式之所長
上海市青浦區（原為青浦縣）實驗中學原是一所一般學校。在上世紀八、九十年代，致力于克服知行“兩張皮”的現象，堅持十余年研修一體，真實地改變了教師的知識與信念，成為“教育思想端正的改革楷模”（劉佛年，1990），教師教學水平普遍提高。
（2）“在課堂拼搏中學會教學”，有望解決理論向行為轉移的問題
我們曾先后對120名優秀教師、教改先行者的成長歷程進行訪談，結果表明，“在課堂拼搏中學會教學”無一例外是優秀教師成長的規律性進程。上海市一位著名語文特級教師的成長經歷是其中很有代表性的一個。
4．改革的思路──“行動教育”模式及其理念
綜合前面的討論，我們的思考是：保持同事間的互助指導，還須注重縱向的理念引領；保持側重討論式的案例教學，還須包含行為跟進的全過程反思。因此在通常的教師培訓形式之外，提出一種以課例為載體、在教學行動中開展包括專業理論學習在內的教學研修活動的改革思路，簡稱“行動教育”（顧泠沅、王潔，2003），基本模式如圖1所示。這種模式集中體現了我們一貫倡導的重視教師群體行動智慧的理念，從早期的教學經驗篩選，到構建“行動教育”模式，然后將此理念推廣于我國基礎學校早已制度化的研修活動，先后經歷了長達20余年的過程。
二 基于教學行動的校本研修
1．從“經驗篩選”到“行動教育”
（1）“經驗篩選”──中國式的行動研究
青浦教改實驗取得成功，如下兩個改革要點是不容忽視的：①建立中小學與教師進修院校聯合的基于教學行動的學習共同體，將教師的教學、研究和進修整合起來；②在經驗篩選過程中注入理論思考的活力，通過經驗與理性的兩個回路改造現狀。
（2）“行動教育”── 教師在教育行動中成長
2002年初，上海市教育科學研究院和青浦區教師進修學院組成課題組，開始聚焦以學校為基礎的教師專業成長途徑，關注行動中的教師教育，并試圖構建課程改革背景下以“行動教育”為核心的教師專業發展新范式。
整個過程中，課題組組織了100多次學習、研討，30多次個別與團體訪談，搜集150多小時的錄音，24節課堂錄像資料，形成了研究報告“教師在教育行動中成長”（顧泠沅、王潔，2003）。
圖3 行動前的學習
2．“行動教育”從教師成長需求出發
（1）行動前的調查──教師關注實務
在研究之初，我們曾對青浦區部分中小學311名教師作問卷調查，共收到有效問卷295份，其中兩個結果引起了我們的關注。
①“在課程教學改革的過程中，怎樣的專業指導對教師幫助最大？”統計結果如圖4所示，其中，受教師歡迎的C、D、E指導方式均涉及具體課例，教師不太喜歡的A、B選項均無具體課例，從中不難得出一個結論：教師需要有課例的專業引領。
②“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”統計結果如圖5所示，其中，占比較小的（0.7%、5.9%、11.1%）只有討論、點評而沒有行為跟進，兩個選項（24.6%、57.7%）既有討論、點評又有與自己教學實際結合的行為跟進。從中得出另一個結論：教師需要的是有行為跟進的全過程反思。
（2）行動中的調查──逐漸養成對專業理論的渴求
按照以往的認識，理論能夠有效地指導實踐，但實踐中不少教師會以種種理由來拒絕理論的學習──“沒有時間”“看不懂”“用處不大”等等，本課題行動前的調查也說明了這一點。課題一旦進入實質階段，教師要深入課程教學研究領域，開展探索性的教學行動，他們對理論的需求便凸現出來。在調查中，老師們說，課程教學理論是我們最缺乏的；教研員說，指導教學要避免盲目，看來補上專業理論這一課迫在眉睫。
何謂教師的專業理論知識？一般地說，教師知識組成應包括教育學知識、學科系統知識和學科教學知識諸方面。而且，專家教師卓有成效的教學常常基于對學科知識的通透理解，具有深度、寬度和完整性。舒爾曼（Shulman，1986）曾指出，教師怎樣理解學科知識對教學十分重要，這一問題被以往的研究者忽視了。他把這樣的教學研究和教師培訓稱為“缺失范式”。
3．“行動教育”對行動研究的改進
本質上說，“行動教育”與行動研究及其中國式的“經驗篩選”都基于“體驗—理解—計劃—行動”的同一學習循環，關注向以往的經驗學習，都有行動和反思的階段，都注重于改善教學。這是它們的共同之處。兩者的不同在于，行動研究是一種以行動改變為主要目標的研究方法；“行動教育”則是一種以理論應用與實踐智慧的學習為主要目標的教育方式。“行動教育”出于對促進教師專業發展的需要，吸取了行動研究的合理成分，但作了若干變更（顧泠沅、楊玉東，2003）。
（1）關注小組學習
行動研究的研究者可以是群體，也可以是個體。“行動教育”則強調群體智慧，重視建立教師與教師、研究者與實踐者取長補短、合作學習的行動主體。研究者與實踐者各有短長，比較如下：
| 主 體 | 長 處 | 短 處 |
| 研究者 | 對學科知識的本質理解； 對學習與教學內涵的深刻把握 | 對常態的學校生活了解不多 |
| 實踐者 | 對學生深入細微的了解； 教學技巧熟練、度的把握得當 | 常常局限于自身已有的經驗 |
行動研究側重于改善行為，但理性思考或對理論支持的力度明顯不夠。“行動教育”則讓科學認識（假說檢驗）的模式與行為反饋機制同時進入工作流程（見圖6），注重通過主體悟性把行動與理性聯結起來。
圖6 行為反饋與假說檢驗同步進行
（3）關注技術平臺
“行動教育”強調以課例為載體，十分重視采用現場觀察、錄象帶分析、案例研究，乃至視頻案例（video-case）等技術，作為教師學習與研究的工具。視頻案例界面如圖7所示，它有如下突出優勢：①為教師提供真實可信的學習環境，有利于擴展視野和激發創造性，比較各種不同的教學理念與方式；②可以根據需要運用選擇和定格、留出解讀時間，回眸精彩片段等技術手段，激發教師在行動過程中的深入反思；③可以抓住在行動中體察理論的時機，進一步提升案例討論的理論水平和教師理性思考的深度。
圖7 視頻案例界面
4．“行動教育”的理念推廣于校本研修活動
（1）上海跨區聯合行動：注重校本研修的形態與功能
2003年3月，上海市教育科學研究院聯合本市靜安、普陀、青浦和浦東新區，共30余所定點跟蹤觀察的學校，80多位教師、40位研究合作伙伴，啟動了注重校本研修形態與功能的“行動教育”聯合預研工作。2004年6月由預研的4區，擴展到徐匯、長寧、金山、寶山等8區。同年8月在上海市教委領導主持下，上海市教育科學研究院與8區教育局簽定合作協議，組成聯合項目組，合作展開“基于教學行動的校本研修”項目工作。
在研究推廣過程中,該項目始終堅持以學校為本、合作為本、行動為本。對數據資料的搜集，采用了多種途徑，如問卷，討論的錄音，課堂錄像和現場觀察，學生和教師的成長檔案，學生的作業，教師的反思錄（多次遞交的），對教師、學生和專家的深入訪談等。2005年1月，項目組開辟了校本研修項目網站www.xbyxxm.net, 同年3月在《上海教育》雜志上開辟了“行動教育”專欄。
（2）全國大型科研項目：注重校本研修的制度與基地建設
三 校本研修的形態與功能
學校教研制度在我國已有50多年歷史。應對課程改革的挑戰，目前學校教研工作正在發生如下的轉變：①從技術操作熟練取向到文化生態取向；②從研究教材教法到全面研究學生、教師的行為；③從重在組織活動到重在培育研究狀態；④從關注狹隘經驗到關注理念更新和文化再造。更為重要的是，這種活動既是教師教學方式、研究方式的一場深刻變革，同時也是教師學習方式、歷練方式的一場深刻變革，因此，將其稱為校本研修更為妥當。在“行動教育”的理念推廣過程中，我們對多種形態的校本研修進行了大樣本調研（顧泠沅、王潔，2004），并在深入調研的基礎上，形成了校本研修形態與功能分析的初步框架。
1．形態與功能的分析框架
該框架從研修內容（事務布置或問題研討）、研修主體（有外來指導或自我指導）和研修組織形式（正式組織或松散自主）三個維度去歸納校本研修的形態，分析其功能。
①校本研修要克服目前常見的單純布置事務性工作的偏向，倡導對課程中現實問題的深入研討。學校研修組織應成為教師理論學習的場所，成為尋求教學問題解決的智庫。
②校本研修要盡量爭取外來專業人員的指導，但這種指導常常要經歷從自上而下的等級指導到伙伴合作的平等指導，甚至于“逐步淡出”，直到由教師自我指導的過程。
③正式組織的研修活動有確定的時間和內容，有規范的計劃和組織；松散自主展開的非正式的研修活動則隨時隨地都會發生。它們具有同等的必要性。重要的是要營造寬松、平等、民主、開放的學校研修文化，讓教師敞開每間教室的大門，相互評論、連環改進，從內部推進課程教學的改革。
2004年9月至11月，上海8區以研修的形態與功能為主題展開聯合調研。參加該調研的研究人員、教研員、教師來自上海市8個區共221人，調研范圍覆蓋了上海市8區的329所中小學，涉及24個學科。對教師和校長的問卷896份，其中有效問卷835份；個別訪談446人，其中校長96人、教研組長150人、特級教師40人、一般教師160人；召開座談會57個，形成個案85個；現場考察學校99所，考察其中的教研活動133次。
通過專題調研，取得了關于學校教研的現狀及其對突出問題的診斷，同時也發現了不少能夠處理與應對這些問題的“處方性經驗”（王潔、顧泠沅，2005）。
2．“問題解決”的問題和處方
(1)深入研討與知識共享
調研顯示：“事務布置多、深入研討少”、“以應付考試為中心”是教師心目中認為的“當前學校教研活動中的突出問題”，而且8個區在這方面的數據分布很接近（見圖8）。
目前在中小學教研活動中占比重最大的是“聽布置，執行具體事務”，與其核心工作“教學研究”相比，“管”的色彩似乎偏濃。其次，“以應付考試為中心”也是當前學校教研活動的另一個普遍問題，而且隨著年段的增高這個問題愈加突出。看來現有的學校教研組尚未成為群眾性的、合作研究的實踐共同體，離開課程改革所要求的校本教研還有相當距離。
座談和訪談中老師們談到：一個令人期待和滿意的研修活動一定是有交流，有互動，有知識共享的，是一種對話。然而，調研又顯示：教師在集體教研活動中“不擅長或不經常做”的是“質疑別人的經驗和做法”、“表達自己的經驗與不足”（見圖9）。
有問題、有不足才有討論。沒有質疑，沒有提問，“你好，我好，大家好”的討論是形式的，并非真正意義上的討論，構不成教師的群體合作學習。這個結論似乎與前面的結論 “任務布置多，深入研討少”有了某種呼應。因為這里可能有兩方面的含義，一方面任務布置多了自然討論少了。還有一方面是教師們不會討論，即教師缺乏公開自我、傾聽與回應的習慣與能力，這在現場考察和訪談中給調查者留下深刻印象。
美國學者的喬哈里相識模型或喬哈里窗（Joseph Luft & Havry Ingham, 1984），提供了知識共享的處方性模型（見圖10），通過如圖所示人際交往的兩種方式擴大開放區，它能正確解讀并實現群體中的對話與知識共享。可是，該模型中的未知區始終不變，因此未能完整解讀教學問題解決中如何建構新知的過程。這就需要在教研實踐中尋找另一類模型。
圖10 喬哈里相識模型（喬哈里窗）
(2)問題解決模型
有關教師知能的研究表明，優秀教師善于在常規行為中生成問題域，憑著大腦資源的再投入和在能力極限邊緣工作，解決拓展性的新問題，這種特有的回應工作環境的方式，促進了他們的專業發展(Bereiter&Scardamalia,1993;徐碧美,2003)。我國長期以來的教研經驗則指出，高效與低效的教研群體，在形成過程中的關鍵差異，在于面對困惑或疑難問題時所取應對方式的不同，高效群體常常具有高明的策劃能力，重在關注：①群體行為的問題化，表現為聚焦問題、解決問題的任務細化與分擔；②群體的建構性反思，通過頭腦風暴、不同觀點撞擊，把行為改善與理性思考聯結起來，最終解決問題。這就是問題解決的模型（見圖11），它可以產生新的知識，不斷縮小未知區。
(3)行為跟進──問題解決功能的進一步開發
有效教研活動需要使行動具體化。前面提及的“行為跟進”，是對教研討論過程中產生的想法、見解和實踐的一種結構化梳理，然后創設一種開放的情境鼓勵大家去做。它是探索行為與理性的建構性聯結的重要技能。下面是上海青浦區一所薄弱學校改變過程中一個教研活動的范例。
3．“專業引領”的問題和處方
調研中，有兩幅統計圖給人以視覺沖擊：一方面教師對于“專業研究人員”和“教研員”的指導有著十分強烈的需求（如圖12所示）；另一方面，教師實際得到來自他們的幫助卻明顯不足（如圖13所示），兩者反差極其強烈。
原因當然是多方面的：既有專業隊伍的數量和質量問題，也有學校爭取專業支持的意識和方法問題，還有專業隊伍如何支持的問題。其中有的關乎專業支持機構的職能轉換，有的涉及現實狀況下的工作改進。下面是該項調研在工作改進方面取得的一些處方性經驗。
(1)現場指導，提高專業支持的實效性
課程改革呼喚教研重心下移，鼓勵專業支持人員深入課堂，在真實自然的教育情境中進行面對面的指導。原先的“現場指導”主要使用手工作坊一對一的師徒制，效果明顯，但效率不高，實際工作中有如下的改進。
①“團隊對團隊”的指導形式。將原先比較分散的專業引領資源有效地整合起來，以小組為單位，采取“團隊對團隊”的師徒制方式進行指導，可使被指導者（青年教師）受益于來自“導師團”中不同師傅的指導，受到多種風格老師的熏陶。
②基于“認知師徒”理念的工作室。具體而言就是以老師感興趣的、有研究價值的實踐性專題為主線，在導師的帶領下，一群徒弟通過看書學習、觀察討論、模仿操作、實踐反思等方式，在學習中獲得專業提升，最后成為有獨立探究能力的實踐者。以這種方式展開的工作室使青年教師有機會沿著從旁觀者、同伴到成熟實踐示范者的軌跡前進，即提供了一個從邊緣到中心的合理參與，在實踐中不斷發展、深化專業能力的過程。
(2)項目驅動，構建專業發展共同體
隨著群眾性學校教育科研的普及、隨著專業理論工作者深入到學校去做研究，確立雙方共同關心的科研項目，在項目任務的驅動之下，教研員、相關領域的研究人員（學校教育科研人員、教育學和心理學理論工作者等）和一線教師們一起，在知識、經驗和思維方式上互補共享，發揮各自專業背景的優勢，形成專業發展的團隊，可以大幅度提高專業引領的實效。
4．“環境支撐”的問題和處方
調研顯示：94.76%的教師認為“集體研討”比“獨立鉆研”更有效，可見絕大部分教師歡迎合作中的學習；與此同時，70.92%的教師認為“同事間隨時交流”要比“教研組常規活動”更有效（如圖14所示），可見大部分教師對目前常規的集體教研活動并不滿意，他們很歡迎非正式的同事間交流。
這里，無論是合作中的學習，還是松散中的自主，是否真有效果，均離不開區域和學校環境的涵養與支撐，其中既有松散中的策略安排，又有合作中的氛圍營造。
(1)松散中間的交往策略
①以教學觀摩為平臺。長寧區廣大老師對區內的教學觀摩給予了很高的評價。老師們認為：這種觀摩既立足于被觀摩教師個體的發展，又有效地促進了學校教研組集體智慧的發揮，通過對教學觀摩的關注與投入，老師們普遍地卷入到對新課改教學方式的研究之中。
對此現象深入考察后發覺：長寧區在舉辦教學觀摩的過程中，特別關注老師學科知識和學科教學法知識的考量；關注老師如何將課改理念轉化為實際的教學行為；關注學校教研組內部的充分交流與合作；關注開發和利用每次教學觀摩優秀成果這一教學資源，通過組織各種形式的巡回展示，帶動更多的老師關注課堂，提升教學能力。就是如上幾方面的重點關注，使通常停留于形式的教學觀摩活動成為帶動教研活動有效開展的支持性環境，成為營造學校內部濃郁的教師學習和教研氛圍的情境性鋪墊。
②利用網絡分享教研信息，促進隨時隨地的研討。
老師們在網絡上找尋需要的信息，通過發帖子、在線交流等多種形式和身處不同地域的，但有著同樣困惑和興趣的人群隨意地相互交流、切磋，是目前利用網絡資源的最常見形態。調研中了解到，一些地區、學校通過網上答疑、咨詢、建立網站等多種形式開展網上研修已相當普遍。毫無疑問，利用網絡的研修活動淡化了傳統時空阻隔，悄然彌散于教師日常教學生活的每時每處，成為一種新的研修格局。
③共建教師工作網絡案例庫，推動研修范式革新。
網絡案例庫建設需要研究人員與一線教師的通力合作，不少研究人員采用“早期介入、全程參與”的方式可使案例研究步步深入。而在案例的表達形式上，或是作為案例當事主體進行教學“示范”，或是作為旁觀者對案例進行“點評”。無論哪種形式，都為教師和研究人員實踐與理論相互對話提供了一個平臺。實踐表明，網絡案例庫建設，正有力地推動著教師研修范式的革新。
(2)營造自覺成長的氛圍
①讓老師在看到自己不足時激發需要。
運用錄像技術的課堂觀察，為教師提供了在真實可信的學習環境中，從不同的視角（如自我的視角、同事感覺和專家的視角等）重新審視自己教學，反思自己的機會。將錄像用在教研活動上，老師們可以根據需要選擇、定格，回眸具體的教學片段，通過再現真實的教學情境相互交流。老師們在分享教學成功的同時，能共同面對教學問題。
②鼓勵老師在指導中自覺成長。
③使老師行走于能力極限的邊緣。
一些教師安于現狀，一直在群體中處在配角的地位（這些教師有的是天生個性內斂，有的是羽翼未豐的職初教師），他們工作認真卻總缺乏一定的魄力。有經驗的領導者有意識讓他們離開原有“庇護的羽翼”，打破其習慣的平靜，并提供盡可能的支持。因為老師是在挑戰自己能力極限的過程中成長的。
四 階段總結與評論
1．本項研究的階段總結
本研究視課堂為可供“野外”考察的學習生態圈，通過行動研究方法的改進，注入合作學習和理性思考的活力，構建以課例為載體、專業引領與行為跟進相統整的“行動教育”模式，為教師在職教育提供了一種有價值的選擇。“行動教育”從本意上說，它更是一種重視群體行動智慧的教師發展范式革新的理念。將此理念推廣到在我國已有半個多世紀歷史的學校教研制度，或現稱“校本研修”的工作項目中，這種理念正在因地制宜地展開為教學研修的多種形態，開發出教研活動的多種功能及其針對現實問題的處方性經驗與技術。
2．本項研究與實踐還在進行之中
本研究涉及許多有待討論的理論問題，如“行動教育”的涵義、特征、過程、評價，運用范圍與局限，如何穿透理論與實踐的鴻溝，其中可作怎樣的障礙分析與實證解讀；又如以課例為中介的“載體學習”對教師專業水平提高的作用與局限性等等，有待進一步研究。更為重要的是，在課程改革背景下，推進校本教學研修的實踐工作，在全國范圍還只是剛剛起步，各地的發展，從外部指導到內部力量，以及客觀條件都很不平衡。此外，校本研修與其他各種專題培訓的互補關系，政策、制度和管理上如何一體化；校本研修如何成為學校工作運營的重點，融入于整體機構之中，接受為深層文化根基的組成部分等等，均需在教研制度與基地建設的研究階段中作進一步探討。
3．本項研究的價值評論
有關專家在國際學術會議（ICET-49）上指出，該項研究的真正價值在于：它借鑒先進的國際經驗，深深扎根于中國改革的土壤，體現了中國傳統中最精髓的東西，即對行動智慧的認可，以及強調蘊涵在行動中的各種教育知識勝過現有教育理論中表達的知識的主張（Ruth Hayhow,2004）。這種知識以真實的觀察為基礎，強調累積的、經驗知識的獲得，然后建立一套理性的體系（“格物致知”）；這種知識又是深入到人的內心去刨根問底的，特別關心人的主體悟性（“悟性自足”、“知行合一”）。從中國認識論的血與脈去“尋根”，可見與歐洲傳統迥異，后者更注重思辨與理論化。教師在職教育所需的知識更多的是實踐的、情境化的，有時甚至要靠悟性的知識，至今未能成為以命題、實證、推理來捍衛的完全理論化的知識。毋庸置疑，教師在職教育應當留出恰當的位置來認同來源于行動的、各種形式知識的深度與深刻性，教師教育的同仁為教學實踐知識真正贏得尊重并被視作引以為驕傲的重要知識──還要付出更多堅持不懈的努力。
2005年10月
