編者按：近幾年，國內教育技術學圈子里關于TPACK（早先稱為“TPCK”，因發音不便，加了一個元音a）的討論逐漸多了起來，而2007年我讀博期間關注這個話題的時候，國內還沒有人介紹相關話題，在翻譯“TPCK”時，更沒有找到相關參照。因為TPCK是從PCK演化來的，而PCK是教師專業發展理論研究中早已成熟的概念，即舒爾曼提出的“學科教學法知識”。因此，我在翻譯TPCK時，遵循了該概念提出的背景，在沒有更恰當的中文概念的情況下，按照它的內涵稱之為“整合技術的學科教學法知識”。目前國內更多學者開始關注TPCK/TPACK，但是這個概念的名稱也比較亂，比如有人用“技術教學內容知識”，我認為不妥，因為“教學內容知識”常被理解為學科知識或教學內容，而在舒爾曼的PCK概念框架中，這些知識就是其中的“CK”部分，因此，TPACK如果稱為技術教學內容知識，偏離了它的真實內涵。 下面這篇文章是李美鳳老師發表于2008年《黑龍江高教研究》，對TPCK概念的提出進行了梳理，對TPCK/TPACK的知識性質進行分析，并從技術哲學的角度解釋技術如何影響教師專業知識結構。
TPCK：整合技術的教師專業知識新框架
李美鳳，李藝
[摘 要] TPCK是在舒爾曼提出的PCK的基礎上整合技術而成的，它是學科教師應用技術有效教學的支配性知識。TPCK為我們提供了關于整合技術的教師教育模式的分析框架。
[關鍵詞] TPCK； 技術； 教師專業知識
隨著大量新技術引入教育領域，教師對技術的應用能力成為人們關注的焦點。很多國家陸續出臺了一系列面向中小學教師的技術標準，如美國的教育技術國際委員會（ISTE）制定的《全國教師教育技術能力標準》（NETS-T），美國的教師資格教育國家理事會（NCATE）也將技術納入了對教師資格的認證標準之中。新加坡和韓國等國家也都通過全國教育技術標準對教師學習技術提出明確的要求。[[i]]2005年我國教育部也制定了面向全國中小學教師的教育技術標準和培訓大綱，并與教師資格考核相掛鉤。這些舉措從某種程度上反映了技術進入教育對教師專業發展的影響，也就是說，隨著現代教育環境技術化程度的不斷提高，教師也必須將新技術納入自身的專業知識結構之中，才能勝任現代教育環境下的教學工作。對此，人們基本上已經達成了共識。
但是，在技術如何影響教師的專業發展、教師應該如何學習技術等問題上，目前人們還遠未形成清晰的認識。人們通常認為技術是一種具有特定功能的現成工具，教師只要掌握了這些技術的功能和使用方法，自然就會在其教學實踐中加以利用。基于這種認識，技術通常被作為一項孤立的內容追加在原有的教師資格條例或教師教育課程之中。多年來的實踐表明，這種模式在推動技術與教學的有效整合方面還存在多種局限。新的實踐模式建立在對技術如何影響教師的專業知識以及教師專業知識如何整合技術的深刻認識的基礎上。國外在這方面已進行了深入探索，并開展了大量關于TPCK的研究項目，而國內在這方面還鮮有人提。本文對TPCK加以引介，并以TPCK為解釋框架對整合技術的教師教育新模式進行討論。
一、面向技術應用的教師專業知識發展：從PCK到TPCK
上世紀80年代，人們對教師專業知識的認識曾有兩種主要觀點，這兩種觀點的分歧集中在“什么知識對教師的有效教學最重要”的問題回答上，并分別在學科知識（Content Knowledge，即CK）與一般教學法知識（Pedagogical Knowledge，即PK）上各執一端，即形成了關于教師專業特性的“學術性”與“師范性”的爭論。這種爭論在國內國外都有發生。實際上，這兩種觀點在教師專業知識的認識上都有片面性，對此，舒爾曼提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）的概念，即“學科教學法知識”，它將學科知識與一般教學法知識結合起來。舒爾曼認為PCK是學科教師專業知識中最核心、最重要的知識，對有效教學具有支配作用，即從圖1中的a圖發展到b圖。PCK的核心是把學科知識轉化為容易被學生理解和接受的教學內容，它是學科教師區別于學科專家和一般教育學（或教學論）者而特有的知識類型。[[ii]]。
今天，人們在教師應該如何學習新技術的問題上所面臨的情形與舒爾曼當時的情形頗為相似。在舒爾曼提出的PCK概念中沒有明確涉及到技術，但這并不表示那個時代的教師就不需要掌握技術，而是因為當時教育中的技術遠不像今天這么活躍，并以低水平技術（傳統技術）為主，如黑板、粉筆、教科書、掛圖、模型等，這些傳統技術形態固定、更新緩慢，在教育中經過了長期的適應過程，對教師和學生來說，它們都已經成為尋常事物，甚至一般情況下不再被視為“技術”了。換句話說，這些技術已經融入到教學環境的“背景”之中了。因此，在舒爾曼的PCK概念中，這些“技術”內化于其它成分之中，尤其與教學法知識（PK）融為一體，如以課本為中心產生的教授法，以黑板粉筆為主要載體的“三字一畫”教師基本功等。
但是，現代技術的一個顯著特點就是更新交替快，一種新技術引入教育領域還未來不及與教育真正契合就被另一種新技術取代，或者其自身發生了重要演變，因此，“技術”成為現代教育環境中的一個十分顯著而活躍的要素。人們也越來越認識到，要充分發揮技術對教育的作用，教師必須首先掌握技術，因此，技術成為當前教師專業知識中的一項重要內容。但是，我們似乎又回到了舒爾曼之前的認識，即孤立地看待教師專業知識的構成要素之間的關系，技術被孤立地作為教師專業知識中的一種單獨成分，認為技術可以通過孤立地教授或學習來掌握，如圖1中的c圖所示，它與其中的a圖實際上犯了同樣的錯誤。對此，國外有研究者借鑒舒爾曼提出PCK概念的思路，提出一種將技術整合到教師專業知識結構中的新框架，即TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge），我們稱之為“整合技術的學科教學法知識”，如圖1中的d圖所示。[[iii]]。PCK與TPCK基于這樣一個共同假設，即教學是一項高度復雜的活動，教師的有效教學需要依靠一種多維的綜合性知識。在技術更新緩慢的低技術年代，這種知識以PCK為代表，在新技術頻繁更新的高技術年代，以TPCK為代表。TPCK是由技術與學科知識、教學法知識相互作用綜合而成的，對學科教師利用技術有效教學具有核心的支配作用。TPCK啟示我們，對于教師來說，重要的不是技術能做什么，而是技術能為教師做什么。[[iv]]教師需要知道在具體情景中如何利用技術進行教學，這是一種高度綜合的復雜知識。
二、TPCK的結構詳解圖1中的c（孤立地看待技術）與d（技術融入教師知識結構之中）體現了兩種不同的技術觀。前者認為技術只是一種中性的手段或工具，教師只要掌握了這種工具的使用技能，就能在實踐中加以合理利用。而后者則認為，技術并不是完全中性的工具，而是一種帶有“偏見”的知識體系（TK），技術介入教師專業知識會導致原有專業知識結構的解體與重構。在具體的教學情景中，學科內容（C）、教學方法（P）與技術（T）之間存在著復雜的關系，它們相互制約、互相影響，并產生新的知識類型，如TCK、TPK、TPCK（如圖2所示）。這是技術介入教師專業知識結構，并為其賦予新的意義的具體表現。
在TPCK的知識構成中，各成分既具有各自獨特而重要的作用，又彼此之間密切關聯，相互作用，形成一個復雜的綜合性知識框架。具體分析如下：- CK（Content Knowledge）：即學科教師所教授的學科知識，主要包括該學科有關的概念、理論、觀念、組織框架、證據和證明，以及獲得學科發展的實踐和途徑等。[[v]]它是教師從事特定學科教學的重要前提。
- PK（Pedagogical Knowledge）：即教學法知識，通常是為所有學科所共享的一般教學法，是教師對教學實踐、過程、程序、策略以及教與學的方法的認識，也包括關于教學目標、教學評價以及對學習過程的知識。
- TK（Technological Knowledge）：即關于技術的知識，包括對傳統技術（如黑板、粉筆、教科書、投影器等低水平技術）和現代技術（如電視、廣播以及計算機、網絡等技術）。TK是教師知識中最具變化性的成分。
以上是構成TPCK知識的三種基本要素，它們各自具有獨特的功能，對學科教師都是必不可少的，但是，更重要的是超越對三者孤立的掌握，對它們之間的相互關系的深刻認識與理解，并在此基礎上形成以下幾種綜合性知識。
- PCK（Pedagogical Content Knowledge）：即學科教學法知識，由學科知識與教學法知識綜合而成。PCK一經舒爾曼提出便得到廣泛的響應與認可，并圍繞PCK展開深入的研究。PCK涉及到學科知識的重新組織與加工，并根據教學情景的需要進行傳輸與呈現，對學生學習中的困難或錯誤的診斷、分析與糾正，以及對學習進行合理的評價等。
- TCK（Technological Content Knowledge）：整合技術的學科知識，是由技術與特定的學科知識（或教學內容）相互作用產生的。技術與內容的相互作用包括兩個方面：一是根據內容選擇、設計恰當的技術，如我國開發的面向數學教學的“Z+Z”智能教學軟件，以及廣泛應用于數學、物理和化學教學的幾何畫板軟件；二是利用技術所提供的更多的可能性拓展學習內容的來源與類型，如利用網絡獲取學科最新研究成果，利用動畫模擬難得一見的物理現象或過程。
- TPK（Technological Pedagogical Knowledge）：整合技術的教學法知識，是由技術和一般教學法相互作用產生的。新技術不僅可以用于強化原有的教學方法，也可以產生新的教學方法，反之亦然，教師所采用的教學方法也會影響技術的選擇與設計。例如近幾年廣為流行的Webquest（基于網絡的探究式學習）就是充分利用了網絡在獲取、交流、發布及共享信息方面的優勢而發展起來的。又如，白板是一種功能類似于黑板但擺放位置更靈活、更便于書寫的設備，如果教師只是把它當作一塊便攜式黑板，那么它就只能強化傳統的以教師為中心的教學，而如果用于“頭腦風暴”、協作學習等活動中，將白板置于學生中間、由師生共同控制，白板則能夠為學生的合作探究提供支持。
- TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）：整合技術的學科教學法知識。這個概念是在舒爾曼的PCK概念基礎上整合技術而形成的，也是由以上所有類型的知識綜合而成。TPCK代表著教師能夠根據具體的教學情景的需要，綜合考慮學科知識、教學方法和技術支持，設計恰當的教學方案，換句話說，就是把技術轉化為解決教學問題的方案的知識。TPCK的核心是技術、學科知識和教學法三者的動態平衡，[[vi]]其中一種要素發生變化，都會引起其它要素的變化，從而打破三者之間原有的平衡，通過三者之間的相互制約、相互建構，最終達到新的平衡。與PCK的獨特地位相類似，TPCK對教師應用技術的有效教學具有支配作用，它包含了具體教學情景中技術與學科知識、教學方法的真實的復雜關系，包括教師對技術的深刻理解，對自己原有的教學觀念、教學方法的重新審視與反思，敏銳地在技術、學科知識與教學方法的相互關系中尋求新的可能，如根據具體教學情景的需要設計新技術，或利用新技術開創新的教學空間。
三、從TPCK的發展看教師教育新模式
有效的教學并不是孤立地把技術應用到原有的教學內容或教學方法之中，而是技術與內容、方法三者之間相互協商的結果。TPCK為教師提供對具體教學情景中技術與內容、方法之間的動態關系的理解。面向技術應用的教師專業發展的一個重要目的就是形成并發展教師的TPCK。美國在對教師教育技術能力和教師資格的要求中都強調整合技術的教師專業知識結構，這種要求對全國教師教育課程計劃也產生了深刻的影響，也為我國目前正在進行的面向技術應用的教師教育項目提供了經驗借鑒。
1.TPCK的發展機制與條件
從TPCK的構成來看，它包含了具體教學情景中特定的內容、方法與技術之間復雜的關系，具有情景依賴性，因此，TPCK不能通過脫離具體情景孤立的技術課程來傳授。有研究者稱這種單獨講授技術的課程是教師教育常面臨的“陷阱”，因為它忽視了教師利用技術進行教學的核心知識——TPCK的情景性。[[vii]]
TPCK是一種實踐性知識，是關于利用技術進行有效教學的知識。利用技術進行教學“通常被看作一個問題求解的過程，目標就是為教學問題尋求恰當的技術方案。整合技術的教學就更是一個復雜的、結構不良的問題解決過程，涉及多種因素相互影響的復雜關系，并且幾乎沒有什么可用于不同情景或案例的絕對原則。”[[viii]]教師必須置身于真實情景之中，在技術與內容、方法之間相互制約、相互影響的復雜關系之中權衡利弊，并對問題解決的方案進行循環往復的嘗試、修改與優化，直到滿意為止。這個過程也是一個教師學習如何恰當地把技術整合到教學中的過程，所有的方案都是可供學習的資源。在這種親歷親為的問題解決過程中，教師形成對技術、內容和方法三者之間相互制約、相互影響的關系的深刻理解，從而使TPCK獲得發展。
此外，TPCK從知識的角度揭示了技術對教師專業發展的作用機制，這種機制建立在合理的技術觀基礎之上，并對教師在技術應用中的角色與地位進行合理定位。過去在教師學習技術上所采用的機械訓練方式也與這些方面有關。由于大部分應用于教育的現代技術，如電影、電視、計算機及其軟件產品等，都是在教育領域之外產生的，具有特定的先進功能而引入教育領域，教師就是期望中的新技術的應用者。從這種視角來看，技術被當作現成可用的工具，教師只要掌握了這些工具的使用方法，就會把它們應用于改進教學的實踐。這是一種靜態的、固化的技術觀念，它不能全面揭示技術對教師的作用機制，大量事實證明，教師即使掌握了技術的一般功能，也未必知道如何在教學中恰當地利用技術。社會建構主義的技術觀被廣泛用來解釋技術的社會意義及其產生機制，該理論認為，特定的技術是在與復雜的社會因素相互作用的過程中動態生成的，在這個過程中，技術被不斷賦予新的意義，同時也在塑造社會。以此觀之，教師這個職業群體與技術之間也存在著類似的關系：由于大部分現代技術都不是專門為教育目的設計的，技術引入教育時應被看作一種“未完成”的狀態，對于教師而言，它們不是現成可用的工具，而是可用于具體情景教學設計的材料；教師也不是被動的技術應用者，而應該成為技術的設計者。每一次教學過程中的技術都是教師根據特定的教學情景的需要而生成的。這是教師設計或重新設計技術的過程，也是為技術賦予教育價值的過程，教師在設計技術的過程中，獲得對技術的深刻理解和根據具體情景設計應用技術的能力。近幾年，國外關于教師學習、應用技術的研究，也選擇了“設計”作為新的突破口，并在整合技術的教師專業發展方面探索出一系列新模式，如“設計實驗”(Design Experiment)、“基于設計的研究”(Design-Based-Research)，以及本文將提到的“通過設計學習技術”（Learning-Technology-by-Design）。[10]這些研究動向恰恰反映出人們的技術觀以及對教師與技術的關系的認識開始有了轉變。
2.通過設計學習技術——面向技術應用的教師教育新模式
從TPCK的發展機制來看，教師學習技術需要具體情景的支持和教師親身參與設計技術解決教學問題的過程。根據這種要求，國外最近提出了“通過設計學習技術”，作為支持教師TPCK發展的途徑，并推廣到面向技術應用的教師教育項目之中。目前已有大量案例顯示，通過設計學習技術對教師的TPCK發展具有積極作用，參與設計學習的教師在學習之初更多地關注技術本身，而在學習結束時都表現出對具體情景中技術與內容、方法的關系的敏感意識。更重要的是，參與這種學習的教師普遍反映學習活動生動有趣，富有挑戰性，因此學習積極性很高。[11][12][13][14]為了設計出更好的應用技術的教學方案，教師不能只關心技術的功能，而必須把技術與內容、方法結合起來統籌考慮，將教育理論、學習理論貫穿于設計過程之中。因此，通過設計學習技術可以有效地縮減理論與實踐、學習與應用之間的差距。
在大部分案例中，教師通常以小組的形式合作學習，有時會在小組中分配技術顧問。在設計活動中，教師也會遇到技術故障，就像他在日常教學中會遇到的那樣。整個學習期間幾乎沒有單獨開設的軟件學習課程，而是在教師需要的時候提供同步指導，這些指導可以來自教師教育者，也可以來自小組成員。通過設計學習技術的核心仍然是做中學，設計任務通常來自于他們真實的教學生活。例如，數字電影設計案例中，教師通過制作一段兩分鐘的電影片斷，體驗如何在短暫的視頻中恰當地表現教學思想和內容，并將教學方法融于其中。通過這種設計任務，教師學到的不是那些“去情景化”（decontextualized）的單純的視頻采編技能，而是如何利用視頻這種方式解決教學問題。在另一個案例中，教師對現有的網絡教育資源或站點進行重新設計，設計重點是內容、方法和技術相關的關鍵問題，包括重新設計面向中學生發布的網絡課程，利用教育心理學的理論重新設計資源庫，活動形式包括集體討論、項目陳述與辯駁、異步網絡討論、撰寫日志以及記錄對整個設計過程的反思。在這些案例中，教師也需要查閱、學習相關的資料，或者根據需要安排少量的講座，而技術的學習則以內隱學習的方式貫穿在整個設計活動之中。設計活動包含了與問題相關的所有因素的豐富而復雜的關系，教師在這種真實的問題解決情景中，可以深刻地理解技術、內容與方法三者之間相互建構的動態關系。更重要的是，這種設計學習模式將學習技術、學習設計和學會學習結合起來，提高了教師持續學習的能力。[15]
本站僅提供存儲服務，所有內容均由用戶發布，如發現有害或侵權內容，請
點擊舉報。
