目前，“開放教育”和“遠程教育”這兩個術語經常被混用。越來越多的從事遠程教育的大學和機構以“開放大學”或“開放教育機構”來命名。于是，在實踐中這兩個術語的界限越來越模糊。在理論上，許多人認為開放教育是遠程教育的專利和特有的屬性，“開放教育”似乎已經成為“遠程教育”的同義詞。
事實上，這兩個概念既有聯系，又有區別。正確辨析“開放教育”和“遠程教育”的本質及其相互關系是遠程教育學科建設的基礎性理論問題，也是現代遠程教育的實踐定位和發展導向的關鍵。因此，研究和辨析開放教育和遠程教育的本質及其關系已經成為一個亟待解決的學科的基本問題。
一、開放教育的本質及其內涵
在分析開放教育之前，我們有必要首先了解與開放教育有著密切關系的另一個概念――“開放學習”。“開放學習”是開放教育最本質的屬性，開放教育的根本目標是向人們提供“開放學習”的機會。因此，我們應該從正確認識“開放學習”的涵義入手，來全面分析“開放教育”的本質和內涵。
以下是國內外權威扁和權威人士對開放學習的定義：
第一個是JOHN COFFEY（1977年）的定義：開放學習系統是這樣一個系統，它盡可能減少或排除對學習者的限制，它使用各種教學策略，特別是那些支持獨立或個別化學習的系統。第二個是MANPOWER SERVICES COMMISSION（1984年）的定義：開放學習是使得學生可以選擇適合他們自己的時間、地點和進度進行學習。它強調要克服一切地理、個人或工作上的障礙，克服傳統課程不能提供的培訓，從而開放所有的學習機會。第三個是我國的《教育大詞典》增訂合編本（1997年）中的論述：開放學習是面向社會各類對象，不受傳統教育機構常有的種種入學條件限制，采用多種形式和手段組織進行的有計劃的學習。
從以上的定義不難看出，開放學習是沒有任何限制的學習，即向學習者開放所有的學習機會，充分滿足每個學習者的個別需要。學習者在學習過程中具有充分的學習自由，甚至允許選擇是否被評價和如何被評價。開放學習主要是針對傳統課程和教學組織形式對學習者的種種限制而提出的。從理論上應屬于自然主義教育思想的范疇。
以“開放學習”為本質屬性的開放教育應該具備以下特征：
（一）對學生沒有任何限制，開放各種機會和資源，取消任何特權。
（二）管理上具有滿足各類學生各種需要的無限適應性。
（三）應用多種媒體進行教學。
（四）充分重視和滿足學生的各種學習需求。
“開放教育”能夠真正的做到對人本的認同，對人格的尊重，應該消除一切限制和障礙，做到真正的教育社會化、教育終身化和教育民主化。正如粱士榮（1999年）為開放教育下的定義：“開放教育是以崇尚自由、順應自然為理念，以社會化教育、終身教育為宗旨，以希翼獲得教育者為對象，以尋求教育者的自主學習為中心，以最大限度的選擇和最小限度的限制障礙，借助社會力量與科技成果，提供一切利于此種自由、自主學習的思想、教育方式、教育方法、教育手段的總和。”由此可見，開放教育的本質是一種具有哲學高度的理念，是一種思想、一種觀念，一種態度。它不是特定的實踐方法和特定的教育形式。
二、遠程教育的本質及其內涵
對遠程教育本質的理解，主要有以下幾個觀點：第一是彼得斯文（1973年）：遠程教學或遠程教育是一種傳遞知識、技能態度的方法。他包括勞動力分工和一些組織方法，并且大量使用技術媒體，特別是使用高質量的教學材料，正是這些教學材料才能使教學可以同時提供給大量的、可以在任何地方的學生，它是一種工業化的教與學的形式。第二是麥克穆爾（1973年）：遠程教學可以定義成這樣一些教學方法的集合。在這些方法中，教學行為常常不與學生的學習行為同時發生，盡管有時在師生見面時，教學活動中有學生出現。因此教師與學習者之間的通訊就必須依靠印刷的、電子的、機械的或其它設備。第三是基更（1980年）：1．師生異地。2．組織指導。3．媒體教學。4．雙向通訊。5．自不為主。6．大型規模。第四是丁興富（1988年）：1．學生與教師在時間和空間上處于分離狀態（有別于傳統教育）。2．以現代教育技術為基礎的媒體教學占主導地位。3．遠距離教育是一項系統工程。4．自不為主助學為（有別于個人自學成材）。5．在學生與教師之間存在著某種程度的雙向通訊和反饋機制（有別于自學）。
從上面的定義中不難看出，遠程教育是相對于課堂面授而言的，在師生異地的條件下向學生提供學習機會的教育形式。它不是一種哲學層次的理念，而是一種實踐方法和教育形式。它強調時空分離和媒體教學，而對教育的其它方面沒有任何開放的要求。遠程教育的根本目的是為因各種原因不能接受傳統面授教育的人提供受教育的機會，并保證教育質量。
三、遠程教育在實踐中的封閉和開放
以補充傳統面授教育而產生的遠程教育，為向遠離學?；蛞蚋鞣N原因不能參加規定的面授學習的人提供高質量的教育，而選擇利用高質量的自學教材并輔以各種方式的學習支持。為擴大教育規模，降低成本，減少學生的學費負擔，許多遠程教育院校盡可能放寬入學條件，甚至取消入學條件的所有限制，允許所有申請者入學，通過對學習結果的嚴格評估來保證教學質量。這種實踐模式實現了入學政策的開放，但在我國的遠程教育的實踐中，由于質量保證體系水平的限制及遠程教育供不應求的教育現狀，遠程教育中的部分學歷教育仍然對入學條件有著嚴格的限制。盡管我們也曾試圖放寬入學條件，但實踐中的質量問題，又近使我們重新筑起了大門。因此遠程教育是否開,話哪些方面開放，不是理論家的超前理念和善良的愿望能夠決定的，它是各國為保證教育質量和降低教育成本而作出的實踐選擇。任何一種遠程教育必然存在著某種程度的封閉及部分的開放。開放和封閉并存是世界遠程教育發展的現狀。
通過對世界各國遠程教育實踐模式的認真研究和比較分析，我們發現遠程教育在以下幾個方面呈現不同程度的開放：
第一，允許學生選擇課程內容、順序、時間、地點、步驟和方法。許多課程允許學生自己選擇學習內容，自定學習計劃，只要學生通過規定的考試，就能夠獲得證書或學位。
第二，教師由學習的主導者變為學習的設計者和管理者。由于師生在多數時間是處于分離狀態，教師不可能像在傳統課堂上一樣持續引導學生的學習，教師的角色由課堂的主導者變為課程的設計者、開發者和課程的管理者。為保證學生在個別化學習的過程中順利完成學習任務，教師更多地關注學生的特點和需求。
第三，有適合學生的學習支持系統。由于師生時空的分離，遠程教育機構努力建立基于各種媒體的學習支持系統，從學生入學前的咨詢，到學習過程的問題解決，從學習方法到學習內容，從學習材料到學習資源，從地區學習中心到實驗場所，為學習者提供全方位的學習服務，以最大限度地保證學習者能夠順利完成學習任務。
第四，隨著新技術的發展，媒體教學模式不斷更新，發展。與傳統院校相比，為向學習者提供高質量的學習支持，遠程教育機構不斷嘗試利用各種最新的媒體，開發新的媒體教學模式，以提高成本效益，滿足個性需求或實現更高層次的教育目標。
但是，任何一種模式，任何層次的遠程教育都在某些方面存在一定的限制，實踐中常見的限制有以下幾個方面：
教育機構開發的課程限制。教育機構開發的課程只能部分滿足學習者的學習需要，不能夠滿足所有學習者隨時隨地的學習需求。
學習者和教育者知識技能、態度的限制。在許多國家的遠程教育中，面授的比例仍然很高。例如：我國的許多廣播電視大學仍采用組班集體面授的教學模式。這與學習者不能適應自主學習，強烈依賴教師有關，也與教育決策者和教師在觀念、態度和方法等方面，不能滿足實踐發展的需要有關。
學分的限制和課程開設許可的要求。多數遠程教育院校采取學分制的管理方法，學分制與傳統院校的課程制相比，具有一定的靈活性，但由于學分的限制和取得學分的評估標準和評估方法的影響，也給學生的學習帶來了一定約束。而多數課程的開設，特別是學歷課程的開設，必須經過有關部門的嚴格審查，獲得開設課程許可，方可進行遠程教學。這些限制不是人為的自我約束，而是實踐中為保證質量和遠程教育的市場地位，所作出的必然選擇。但是，這一切顯然影響和限制了教育向社會的全面開放。
受課程設計、開發和呈現的限制。為了向更多的人提供適合于他們的遠程教育，遠程教育必須在課程上呈現多樣性。網絡和計算機多媒體技術為課程呈現方式的多樣性和學生學習的婁活性提供了技術支持。但是，由于政治、經濟、文化及教育本身的發展水平的限制，特別是教育工作者應用信息技術能力等方面呈現嚴重的滯后性，課程設計、開發和呈現還遠遠不能滿足教育的需要，當然也存在資源閑置，造成浪費的現象。資源的不足和資源共享困難是遠程教育走向開放的一個瓶頸。
遠程教育中的以上限制，必然造成實踐上的封閉，是這種封閉不是僅僅依靠教育大眾化和教育民主化的先進理念就可以獲得開放。我們必須清醒的看到，封閉體現了遠程教育在與傳統教育競爭的過程中的適應性是遠程教育在現實條件下為保證質量而做出的必然選擇。封閉體現了遠程教育發展的水平，不能簡單地理解為實踐的落后。
四、遠程教育和開放教育的本質關系
從上面對開放教育和遠程教育本質和內涵的分析中，不難看出開放教育和遠程教育是兩個層次不同的概念。開放教育應屬于哲學層次的概念，是一種理論，代表了實踐的最高境界，即向人們提供沒有限制的受教育的機會。遠程教育則是特指向與教師或教育機構時空分離的學生提供教育的實踐領域。開放教育不代表任何實踐范疇，但可以作為一面旗幟，引導教育朝著更理想的境地發展。正如麥肯茲在《開放學習》一書中所言：“開放學習是一個內涵和外延都不確定的詞組。它很難定義，但是作為在事物發展記錄中的一面旗幟，它吸引著許多崇拜者和熱心者，它有很大的潛力。因為它的不確定性，使它能夠適應很多的觀念和目標”（1975年）。
開放教育和遠程教育不是同義語。在未來教育的發展中，傳統教育也將不斷地開放。隨著越來越多的信息技術在教育中的應用，使得教育能夠為更多的學習者服務，能夠提供更能滿足學習者個性需求的教育內容和教育方式。目前我國傳統高校紛紛利用網絡技術，擴大教育規模，提高教育目標，改革教育模式，努力使傳統教育逐漸開放，以適應信息社會的需要。因此開放教育不是遠程教育的專利。目前，任何一種教育都不可能無條件地開放，正如史密斯曾寫到：“盡管事實上，開放大學和開放校園計劃是在世界范圍內廣泛使用的名稱，但我們不能把遠程教育與開放學習等同直來。采用這些名稱的院校通常主張在學生入學機會方面的開放，偶爾也對學生在時間限制上給予自由，但是在其它方面，它們可能很封閉。”
盡管開放教育和遠程教育是兩個不同層次的概念，但某些基本觀念為開放教育和遠程教育所共享，遠程教育的實踐者正在努力開拓能夠向更多的學習者提供更靈活的、更適合學習者特殊需要的教學途徑和方法。目前有很多人認為，遠程教育比基于校園式的傳統教育似乎更開放、列靈活，盡管這種開放中仍有許多令人不甚滿意的地方，這種開放遠不是開放教育中的徹底開放。許多遠程教育的理論工作者將開放教育作為遠程教育追求的理想，用開放教育的理念為遠程教育實踐導航。如果說，開放教育是人類教育的最高境界，那么它應該是所有教育的指南針，遠程教育應該將其作為自己實踐的方向。但是如果遠程教育將開放教育視為自己的專利，并在管理上用開放教育代替遠程教育，其后果不僅是認識上的偏激和狹隘，而且會在實踐中搞“大躍進”，最終將使遠程教育因迷失方向而陷入危機，從而會喪失實踐的領域。
五、論“開放和遠程教育”提法的準確性
90年代初，國際遠程教育理事會ICDE（International Council of Distance Education）將名稱改為國際開放和遠程教育理事會（International Council of Open and Distance Education），但是它仍保留使用其原來的縮寫ICDE。開放和遠程教育被多數遠程教育實踐者和理論研究者所接受，因為它從名詞概念上，突出了遠程教育實踐中開放的特點，在實踐上，這樣一個名詞又悄悄的為遠程教育擴大了生存空間，即向人們明確了遠程教育不僅向與教師在時空分離狀態下的學生提供教育，而且將創造出一種能提供真正開放教育系統的途徑。
當我們第一次獲知這個新的名詞的時候，就覺得似乎有幾分不妥，首先是名詞太長，不夠簡潔，不利于推廣和使用；第二，簡單地將開放與遠程教育并列使用，試圖含蓋一種實踐，有拉大旗之嫌；第三，這種提法容易將我們的實踐誤導到單純追求開放，不顧教育的具體土壤和教育發展的漸進規律，從而容易導致實踐上的失誤。
當然，每個名詞的產生都有其歷史的必然性，國際遠程教育理事會已經發現，遠程教育這個名詞已經不能含蓋國際遠程教育發展的全部實踐，就像函授教育曾經被遠程教育所代替一樣，遠程教育的實踐發展需要用新的名詞來界定，而入學政策不同程度的開放正是遠程教育最值得驕傲的貢獻，于是開放和遠程教育這個名詞就應運而生。正如我們對它的準確性有所疑問，國際開放和遠程教育理事會或許也認為它不是最理想的概念。因此，國際開放和遠程教育理事會沒有將其縮寫改為IOCDE，繼續沿用舊的縮寫ICDE。我們認為，開放和遠程教育應該是一個過渡性的概念，時代和遠程教育實踐呼喚著更科學，更準確的概念。
目前許多有關遠程教育的刊物喜歡使用“開放學習”或“開放教育”來命名，一方面，如果希望宏觀上能從更高的角度去研究和把握遠程教育，這樣的命名無可厚非。另一方面，作為遠程教育工作者，我們必須非常清楚這兩個概念的關系。開放教育是針對教育的封閉而提出的開放，而遠程教育是針對面授而提供的遠程學習機會。開放教育不是遠程教育的專利，開放教育是遠程教育和傳統校園教育共同的奮斗方向，盡管目前遠程教育在開放的道路上比傳統教育有所超前，傳統教育（在中國，特別是傳統高等教育）也已經或正在打開辦學的大門，逐漸走向開放。同時，開放教育的理念和遠程教育的實踐發展有著密切的關系。在有些時期，正是遠程教育的蓬勃發展促進了開放教育理念的成熟和完善，而正是開放教育的先進理念指導和推動了遠程教育的發展。有人認為，遠程教育將是未來教育走向開放的生力軍。
無論新的教育概念和新的教育觀念多么美好，教育必須立足于我們的實際。不能盲目追求簡單的、片面的開放，而要從根本上改善教育的各個環節，才能真正推動教育朝著我們理想的開放方向發展。
