文/虹野
10月12日下午,湖南湘鋼三校教育集團和平校區開展了低年級課堂常規競賽。此次比賽面向一二年級，所有參賽班級均在指定的10分鐘時間內展示了學生的課堂紀律、班級口號、學具擺放、師生問好、課堂口令、讀書和寫字姿勢、下節課的課前準備提示、課間操排隊等常規項目。
有人認為此舉可以培養學生的規則意識和良好行為習慣，促進課堂教學的有效開展；有人則認為這是搞形式主義，而且在強化整齊劃一，對學生成長不利。
在判斷低年級課堂常規競賽的利弊的時候，我們需要知道低年級學生行為習慣是如何養成的，需要厘清規則意識和行為習慣的關系。
關于行為習慣的養成，行為主義理論在這方面研究頗多。對于低年級學生來說，他們的行為更多的是一種“條件反射”，兒童會根據身體的內部刺激和外部環境的刺激做出反應。我們的學校領導者和老師，總喜歡看到兒童整齊的坐姿，如果兒童坐的不端正，就會去“糾正”孩子的行為，會用“批評”、“訓斥”甚至“體罰”和“變相體罰”來培養孩子們的“良好行為習慣”。教師的這種外部“刺激”往往會取得不錯的“效果”，所以教育界尤其是一線教師和某些家長要求歸還教師“懲罰權”。這種通過各種“刺激”來強化孩子的“行為習慣”，行為主義者們，校長、老師們取得了豐碩的“成果”，家長、老師們看到了“規規矩矩”的孩子，認為這樣的孩子就是“遵守規則”、有“良好行為習慣”的好孩子。其實，孩子們只是在這種“情境”下的“條件反射”而已，他們的所謂的良好的行為習慣只是這種“情境”下的指令的反應，也就是說這些孩子們遵守的僅僅是這個“情境”中發號指令的人的“規則”。我們見過太多在學校“規規矩矩”的孩子在外面宛若“混世小魔王”，我們也很少見到孩子在家里像在學校一樣“端坐”，也很少看到孩子寫作業的時候使用課堂常規競賽中的坐姿。即便是低年級的學生給老師問好，更多的是“條件反射”，這和發自內心的尊重老師還是有很大的差別的。
另外低年級的肌肉、骨骼都還在成長中，很難長時間的保持一個固定的狀態，所謂的“良好的行為習慣”，其中很多給孩子們帶來的是“痛苦”的體驗。課堂常規比賽則可能會要求低年級兒童長時間保持一些固定的姿勢不變化，甚至會因為這些“習慣”受到懲罰。這種因比賽營造的“類高壓”情境可能會讓低年級某些兒童處于“恐懼”之中，導致不敢有任何“逾越規則”的行為，按照行為主義理論，這種狀態會使得因孩子缺乏足夠多的“刺激”而導致智力低下。
根據經驗，低年級的課堂常規下形成的行為習慣，到了高年級之后還能夠遵守的學生就不多了，就會被新的“課堂常規”替代。到了大學之后，連最基本課堂“起立”向老師問好這種行為習慣都沒有了。可見，這種基礎教育階段營造的讓學生具有“良好行為習慣”的情境，并不能培養學生的“良好習慣”，所謂的“聽話”、“守規矩”、“端莊”……只是這種情境下的反應，離開了這種情境，“聽話”、“守規矩”就不存在了。
這種情境下的行為習慣更是和培養“規則意識”沒有什么關系，甚至對“規則意識”的形成有副作用。按照行為主義理論，學校或者班級營造的“情境”讓學生遵守班規班紀，是兒童根據老師的“指令”進行的反應，所謂的遵守“規則”，并不是遵守普遍意義的“規則”，而是遵守某些人的“規則”。當學生通過不同的年級和教師的“規則”強化之后，學生就會意識到“規則”是會“變”的，在遵守“規則”之前要先看給他們發“指令”的人是誰。這也是為何“闖紅燈”現象如此普遍難以杜絕的原因，因為“禁止闖紅燈”的規則并不是公眾制定的，也沒有人對我們“闖紅燈”的行為有任何的“指令”。
當然，教育培養學生遵守社會規則是最基本的任務，但是這種“規則”不是特殊的“規則”而是普遍性的。在培養規則意識的時候，要讓學生理解規則制定、遵守的各個環節，讓學生對規則的遵守能夠遷移到不同的“情境中”，而不是僅僅把特殊情境下的“遵守規則”當做培養“規則意識”的方式。
虹野 中華教育改進社理事
