逐詞逐句的串講，至今仍然是文言文教學比較普遍的現象。似乎大家對文言文采用串講式的教學方法，具有高度的認同感。新課程改革以后，探索文言文教學方法改革的力度也大大小于現代文。文言文占課文比例比較小，的確是一個因素；但思想深處的認同，才是根本的原因。
有些老師對文言文的教學在思想認識上有這樣一些誤區：
一是認為文言文的教學目的就只在于讓學生理解文義。以為中學生學習文言文，會翻譯就完成了任務，所以整個教學過程就直接指向這一目的。而傳統的命題，考查文言文也就只是考查詞語的解釋，句子的翻譯。在教學和考試中，都很少著眼于“語文”的全面內涵來理解文言文的教學。
二是認為文言文的教學任務就在于語言。對文言文教學目的的理解失之于偏頗，導致文言文教學僅僅只關注語言本身（即完成由文言到白話的轉換）。教學過程，常常糾纏于詞語細微意義的區別和一些古代漢語知識的傳授。而對古代漢語獨有的語言魅力，學習古代漢語對提高語言素養的價值，文言文中強烈的文學因素、文化因素和人文因素等都極為漠視。
三是認為只有串講，才能有實實在在的效果。有人認為采用其他教學方法花時間多，教學節奏緩慢，難以完成教學任務；有人認為其他教學方法比較虛，比較空，無法做到句句落實，字字落實，難以保證教學效果；有人認為學習文言文學生還不具備自主學習、合作學習的條件；甚至有人認為文言文的特點決定了沒有其他更好的方法可以取代串講式的教學。
我們并不簡單地否定串講式在文言文教學中的價值，但認為一概采用串講式教學，總體來說是弊大于利，應該盡量避免。其危害有：
一是扼殺了學生學習文言文的興趣。由于串講式教學，教師句句翻譯，字字落實，學生幾乎沒有思考的空間，要做的就是記下教師講的內容，課后去花時間記憶。單調乏味的教學形式，使學習的內容失去了應有的趣味，嚴重挫傷了學生學習文言文的積極性，扼殺了學生學習的內在需要，更不可能激發學生主動學習。大多學生不喜歡學習文言文，與教師普遍的串講式教學不能說沒有關系。
二是容易陷入知識中心。由于是句句落實、字字落實的串講，教師為了落實到位、講得清楚，很容易引入較多的古漢語知識，諸如詞的活用、倒裝句式、通假字等等，甚至在現代文閱讀教學中已經不再強調的有些語法知識，在講文言虛詞的時候則要花很多時間去講解，比如“以”在什么情況下是介詞，什么情況下是連詞。甚至有教師認為不講文言知識，就沒有辦法進行文言文的教學，就沒有辦法使學生聽懂。
三是窄化了文言文教學的內容。文言文的學習，應該有著豐富的內容。它不只是理解詞義、句義，不只是積累文言文的實詞、虛詞，學習幾個句式；它既是語言的學習，又是文學的欣賞（選入教材的文言文大多是文學作品），也是文化的熏陶和情感的陶冶。
那么避免串講式的文言文教學有哪些途徑呢？
一是讓學生借助注釋和工具書自主學習和合作學習。借助注釋和工具書閱讀淺易的文言文，理解其基本內容，是課程標準的明確要求。這既是一種良好的習慣，也是一種學習能力。遺憾的是我們常常不能充分注意，甚至出現學生只記教師課堂講的內容，從不看注釋，更不查檢工具書的情況。在文言文的教學中，讓學生借助注釋和工具書自主學習、合作學習、探究式學習，是一種很有效的方法，既可以養成學習文言文的良好習慣，提高學習文言文的能力，又可以培養自主、合作、探究式的學習方式。教學過程中，教師應該指導學生學會運用注釋和工具書自主學習。教師要讓學生了解不同注釋的不同作用，憑借注釋理解句義、文義。有些是整體注釋的，要根據注解自己去落實關鍵詞；有些只注釋關鍵詞，要自己貫通全句的意思。課文沒有加注釋的地方，一般是比較容易理解的，但對有些同學或許還有一定的難度，這就要學會使用工具書，學會根據具體語言環境進行分析探究。自己一個人解決不了的問題，可以和同學一起合作解決。
二是在誦讀中理解。“書讀百遍，其義自見”是句大家熟知的老話。但真正重視，真正“會讀”，能夠在讀中見“義”，并不容易。有些教師雖然比較重視讀，但常常是為讀而讀，沒有具體明確的目的，沒有能使讀有效地為理解服務，沒有能在讀中感受和表現文言文獨有的語言魅力。文言文的誦讀，最基本的要求是讀準字音，句讀正確。這和詞的理解、句的理解都有緊密的聯系。僅僅如此還不夠，還要能讀出文言文的情味，在讀中發現問題。這就是比較高的要求了。要讀出情味，就要體會文章表達的情感，揣摩語言的運用；要在讀中發現問題，就要有自己的獨立思考，就要在讀中有自己的發現。因此文言文的誦讀，不僅是用口，更強調要用心。用心，才能感受到字里行間的感情；用心，才能發現問題。這些問題，或者是理解的困難，或者是提出了新的有價值的疑問，或者是對現成結論的質疑。在教學過程中，教師不僅要讓學生有自由誦讀的機會，更要指導學生的讀。這樣才能利于學生吟詠玩味，體驗情味，發現問題。就目前實際，學生誦讀文言文的能力，普遍地比讀白話文要差得多。這與教師重視串講，輕視誦讀，對誦讀缺少有效指導和示范不無關系。
三是在問題的探究中理解。引導學生對一些有價值的問題進行思考和探究，在這個過程中，弄清句義和文義，解讀文本，也是文言文教學很有效的一種方法。錢夢龍先生教學《愚公移山》是一個經典的文言文教學的案例，整個教學過程就是以問題串聯起來的。第一個階段是學生自讀質疑，問題主要集中在對詞義、句義的理解，教師盡量引導學生借助注釋和工具書解決，只解答學生經過努力仍無法解決的問題。第二階段是教師提出問題引導學生探究思考。這些問題既有一些比較零碎但比較有趣，主要著眼于句義、文義理解的問題：寓言共寫了哪些人物？老愚公多大年紀?智叟是個年輕人嗎？遺男姓什么？幾歲了？他去移山他爸爸同意嗎？參加移山的一共有多少人？移山困難嗎？勞動辛苦嗎？也有一些思維強度較大、探究性很強的問題：愚公的妻子和河曲智叟都勸阻愚公移山，但說的話不一樣，哪些話愚公的妻子能講而智叟不能講，哪些話智叟能講而愚公的妻子不能講？即使兩個人都能講的話，在內容上和語氣上又有什么不同？愚公到底愚不愚？智叟到底智不智？這些問題的討論，使全文關鍵詞句的理解幾乎都得到了落實。在這個過程中，不僅極大地激發和調動了學生的學習興趣，同時培養了學生良好的學習習慣和自主、合作、探究的學習方式，認識水平、思維能力都得到了有效提高。長期如此，學生閱讀文言文的能力必然會有較大的提高。實踐證明，以意率文，以問題的思考和探究帶動詞句的理解，是初中文言文教學切實可行的方法。
四是在語文活動中加深對文義的理解。隨著教學形式、教學手段的不斷創新，語文課堂教學的活動形式也日益豐富。文言文教學中，恰當地運用這些新的教學形式，開展各種有效的活動，也可以使文言文的教學取得比較理想的效果。一位老師教學《三峽》這篇課文，在借助注釋初通文義以后，讓學生看了一段有關三峽的錄像，比較課文和錄像所表現出的三峽的不同特點。這樣既可以借用錄像的形象資料幫助理解文本，又可以在比較中加深對文本的理解，同時又是閱讀概括的語言訓練，可謂一石三鳥。教學《黔之驢》我讓學生“根據課文以老虎或驢子的口吻對它們的下一代講一段話”，用意也是如此。“根據課文”是要求學生的講話要貼近原文，但要有自己的適當想象，以“我”的口吻講，就是要融進自己的感受和理解，對“下一代”講，就是要明確中心。
從某種意義上說，初中文言文的教學真算不上是語文教學的主要內容，但它對學生語言素養的提高有著重要的影響，所以不能忽視。在新課改的背景下，更應該努力探索文言文教學的有效形式，應該努力避免串講式。
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