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    第二屆廣東省高中英語優質課展評（比賽）于2003年3月在廣東佛山市舉行。該比賽的目的是“為了更好地貫徹、落實教育部頒發的國家《英語課程標準》，開展高中英語課堂教學規律的研究，探索培養高中學生綜合語言運用能力的有效途徑，并通過展評選出一名教師代表廣東省參加全國高中英語優質課展評”。在獲得一等獎的10位教師中，來自東莞的鄧寧霞老師的課是一節優質的作文課，從教案設計、施教過程到教學效果都得到了評委與觀摩教師的一致好評。筆者作為評委之一，十分欣賞這節課背后的教學理念：1)作為輸出的英語作文，應該建立在閱讀等輸入材料的基礎上；2)高中英語寫作，關注過程應該多于關注結果；3)圖式理論在作文課中的應用。本文的主要目的是從這三個方面進行分析，從而揭示解決目前高中英語寫作教學中學生“怕寫、厭寫”問題的出路。
    目前，高中階段英語教學的書面表達訓練相對滯后，學生寫作水平提高甚微，形成了“聽到寫作學生心煩，見到習作教師頭痛”的現象。究其原因，有來自學生方面的問題：1)詞匯匱乏，搭配不當；2)受漢語影響，表達“漢化”；3)句型誤用，語法不通；4)信息凌亂，缺乏邏輯；5)言之無物，內容空洞。歸納起來，即是語言問題、內容問題和語篇問題。而來自教師的教法問題有：一是只注重寫作結果，即寫作的產物——習作；二是忽視寫前的“導”，使學生怕“寫”（張瑾華，2002）。
    　　一、輸出前的輸入
    從輸入輸出的角度來看，閱讀是語言輸入，寫作則是語言輸出。先有輸入才有輸出。有學者認為，閱讀的內容和方法直接影響寫作水平的提高。從閱讀到寫作不是簡單地將輸入的材料拿來就用，而是經過大腦的處理，產生從閱讀到寫作的轉移(transfer)。另有學者認為，寫作是作者運用認知與語言知識創作的過程，寫作時集中思考詞匯與句子意義，它所達到的深度超過了閱讀（左煥琪，2002）。
    一般來說，在英語寫作課堂中，無論是自由作文還是命題作文，讓學生最感頭疼的是無從下筆、無物可寫。對高中學生來說，寫一篇論說文尤其如此。為了解決這個問題，鄧老師的寫作課以閱讀一封向校長投訴CAI(computer assisted instructions)使用問題的學生來信入手，讓學生快速閱讀后找出寫信人的觀點(I dislike CAI.Please do something to stop it.)和支持他自己觀點的論點(arguments)：1)教師過多使用CAI；2)CAI對學生的視力構成危害；3)CAI缺少人性、缺乏交互性；4)在使用CAI的課堂中，教師對學生的語音訓練減少；等等。接著教師讓學生進行小組討論：Do you like CAI or dislike CAI?Why？在學生熱烈討論后，教師對學生的討論結果進行檢查，得到喜歡CAI或不喜歡CAI的理由，為該課的真正目的——作文打下思想內容和語言材料的基礎。最后教師要求大家給寫投訴信的學生回信，可以持支持使用CAI的態度，也可以持反對使用CAI的態度，回信也是一篇議論文。
    從文體類型來說，該作文任務屬于觀點陳述寫作。而對任務所涉及的信息越熟悉，承受的認知負荷就越輕，語言輸出也就越流利。因此，輸出前的輸入能夠使學生熟悉作文任務的內容、信息和負載信息的語言形式，從而降低學生的認知負荷，使后面的語言輸出更順利。
    　　二、關注過程多于關注結果
    該寫作課實際上是小組寫作課。教師實施的步驟如下：1)通過快速閱讀，找出文章作者觀點；2)小組討論：Do you like CAI or dislike CAI?Why？在這個階段學生進行“頭腦風暴”(Brainstorming)，各抒己見，教師則收集學生看法，幫助學生形成觀點：支持使用CAI或不支持使用CAI；幫助學生找出支持觀點的材料：為什么？3)小組作文；4)全班評價作文：選取兩篇小組作文，當場進行評價。
    就課文的觀點進行討論到從學生的實際情況出發進行討論，是一個內化知識和形成能力的過程，它實現了對閱讀中所獲信息的處理和轉移；同時，它也是一個形成寫作策略、培養學習情感的過程。學生在討論時思維活躍，發言熱烈，在交流中獲取寫作的資源：思想、觀點、語言。該課堂約二分之一的時間用于學生的討論和辯論，而真正用于寫作的時間只有5分鐘。從這個角度來說，它是一節以過程為中心、以學生為中心的活動課。
    在寫作前教師給學生提供了一個自測表，作為學生作文的要求和自我評價的依據。自測表包括對語言、觀點、內容的評價，它對學生作文能力的發展起著導向作用。在寫作過程中學生會向自測表中的要求靠攏，盡量縮短自己習作跟教師要求之間的距離。如果能把自測表中的要求落到實處，可以用來培養學生的自我管理、自我評價等方面的自主能力。引導學生對學習行為和結果進行自測、自評和互評、全班反饋等做法是以過程為主的教學理念的具體體現，是值得提倡的。
    教師在學生完成作文后當堂朗讀了其中的兩篇小組作文，并作了簡單的評價。但由于時間關系，沒有呼應原來提供的自測表的評價內容。
    　　三、應用圖式理論
    在施教過程中，教師采用了圖式理論。圖式理論認為，人的大腦里儲存著完整的信息體系和舊有的知識(prior knowledge)。當人們在進行信息加工時，圖式會有意識或下意識地起作用。作為教師，應該善于激活或調用學生大腦中的圖式，在學生進行聽、說、讀、寫等智力活動時，教師可提供相關的背景知識，以激活學生儲存在大腦中的背景知識，引起更多的知識關聯。
    圖式一般包括三個方面的內容：內容圖式(content schema)、語言圖式(linguistic schema)和形式圖式(formal schema)。內容圖式指要談及的思想內容或信息；語言圖式指談論一個問題時所要用到的語言或語言知識；而形式圖式則指語篇結構等。
    鄧寧霞老師在學生動筆寫作前讓學生進行關于CAI話題方面的討論，為學生作文的寫作在內容方面打下基礎，解決寫什么的問題：贊成還是反對，理由是什么？接著教師指出議論文寫作篇章方面的要求，以激活學生大腦中有關議論文寫作的形式圖式：在第一段放置TS(thesis statement)，在第二段列舉論據(arguments)或支持觀點的理由(reasons)，在最后一段寫結束語(conclusion)，重申自己的觀點并結束全文。最后師生一起完成一個關于如何表達邏輯關系及過渡銜接的表格，以提醒學生寫作過程中用什么語言來表達邏輯關系及如何進行句與句之間的銜接，如闡述看法用in my opinion,I think等；表示遞進關系用in addition,besides,moreover等；而結束話語時用in a word,in brief等。另外，在小組討論過程中教師進行巡視，碰到學生在語言表達有問題時給予幫助，如學生問：“How to say‘重復使用’？”“How to say‘信息時代’？”教師會分別提供“to use repeatedly”和“time of information”等表達方式。這些則屬于激活學生的語言圖式，但因其涉及到篇章的銜接，因此也屬于調用學生的形式圖式。
    利用圖式理論，教師幫助學生解決了“寫什么，如何寫，用什么語言寫”的問題，從而降低了寫議論文的難度，同時又鼓舞了學生的信心，提高了他們寫作的積極性，因此有利于積極培養學習情感。
    　　四、結束語
    這節課上，授課教師體現了寫作教學的理念，也體現了自己的施教實力。但也存在著不足之處，如留給學生真正寫作的時間太短（5分鐘內），因此學生的小組習作雖然有論點、論據、結束語，但列舉的論據數量不太充分，語言略顯粗糙，語言的準確度、復雜度和流利度都略顯不足。但對寫作教學來說，重視寫前教師的“導”和學生的“學”，發展學生學習情感和自主學習能力以及相關的學習策略等是克服學生怕寫、厭寫心理的出路。寫作教學的長遠目標是培養學生的寫作興趣，激發學生的寫作動力，提高學生的寫作水平（王黎，2002）。通過鄧老師的這節課，我們看到了帶領學生走出乏味、靜態的寫作教學課堂的途徑。