一次聽 周國平 教授講座，他說他的小女兒拿著一本故事書問媽媽：“媽媽，故事書上都是字，故事在哪里呢？”聽眾皆莞爾。可是轉(zhuǎn)念一想，這句話豈不正是我們很多初中生學習文言文時的疑問？學之前，眼前是一堆陌生的字；學完后，眼前是一堆熟悉的字。至于字里行間的人物、故事、情感，則少有學生能夠體會。
究其原因，是因為現(xiàn)代文能夠以細致的描寫在學生腦海中建立起具體可感的想象空間；而文言文言簡意賅、語義古今不同的特性決定了它很難直接給學生以可感的形象，因此也就更需要學生發(fā)揮主動性，反復理解、品讀語言，在腦海中展開想象。一旦學生養(yǎng)成品味文言文語句，透過文字想象故事、體會感情的習慣和能力，字詞的落實效率也會隨之大幅提高。在為七下學生講《木蘭詩》時，我進行了這樣一次文言文精讀教學的嘗試：鼓勵學生在反復品味文本的基礎上對人物、場景展開想象，并將腦海中的影像化為文字，然后教師以一段一段學生的生動描寫串起對本文的講解，讓學生牢牢記住了字詞，感受到文言文“字”中的“故事”，同時又體會到寫作本身的樂趣。以下是具體的教學過程：
一、課前學情：
教師布置的預習作業(yè)是對《木蘭詩》進行詳細批注，要求學生能夠理出思路、并做細部的賞析。做批注實際上是一個“取法其上，得乎其中”的活動，學生想要寫出一點自己的感受，就必須結合注釋來好好理解文章，因此能加深學生對于文意的理解。從預習效果來看，絕大部分同學能夠了解文章大意，理出思路，并略作賞析。
上一節(jié)課講《傷仲永》時，教師告訴學生要講“文言文精讀的方法”，但并未說明，只是讓學生做了一個活動：基于文本想象仲永五歲、十二三歲、二十歲時的樣子，可根據(jù)自己的興趣任選一個階段，描寫仲永當時的外貌、動作、心理、語言及所處的環(huán)境。當時學生只覺得這個作業(yè)好玩，并不知道為什么要這樣做。因此本課的導入就承接上節(jié)課的內(nèi)容而來。
二、第一課時：讓學生了解文言文精讀法并樂于親身實踐
1. 課前激趣：用范文激發(fā)寫作熱情，用故事觸動學生思考（ 10 分鐘）
一上課，教師問學生通過上節(jié)課的學習，是否了解什么是文言文精讀的方法？學生都很茫然。教師于是引導學生了解：精讀的前提是要能注音、釋義，在此前提下，怎么才能算精讀文言文呢？
當學生有疑問時，教師朗讀了幾位同學寫《傷仲永》時的精彩片段，如以下這幾篇：
【五歲時的仲永】
一天早上，仲永一家吃過早飯后，父親帶著仲永去了縣里。“今天我們要去拜訪好幾戶人家，你可得好好寫，他們才能多給錢！”
“可是，午飯怎么辦？”仲永問。
“你寫詩寫得這么好，還怕他們不招待咱們飯吃？快走！”
到了一戶人家，主人說：“原來這就是大名鼎鼎的仲永呀，歡迎，歡迎！……我們家的桃樹開花了，你就來作一首詩吧！”
詩寫好了。主人摸著仲永的頭，贊嘆道：“太好了！文筆奇絕，說理也是無人能出其右了！”父親很得意，仲永也很高興。
就這樣，父親每天帶著仲永去縣里。一個月后，仲永的詩筆跡開始潦草，聽到夸獎也不再得意了。
走過一家學堂的時候，仲永拉著父親的衣服：“爸爸！我想上學！我想像其他小朋友一樣受教育，才能走出山村，打破世代務農(nóng)的命運！”
“什么？你還想上學？別作夢了！你不寫詩，咱們就不能頓頓吃肉，餐餐喝酒了！”父親拖著仲永走了。（石云深）
【十二三歲時的仲永】
在仲永十二三歲的時候，他還是被父親拉到鄰居家做客。即使仲永只有十二三歲，但他卻能深刻地感受到作為客人的他們，已經(jīng)不再被鄰里之間眾星捧月了。別人看他，看他父親的時候，眼里少了一份贊賞，多了一絲不屑。
仲永擦了擦手心里的汗，抹在了他有些短的褲子上。他深知，自己的才能早已大不如從前，父親應該也是知道的，因為每當做客前，父親總是先責備他或打他幾個巴掌。
當仲永寫好這首詩時，主人家一邊嗑瓜子，一邊瞄了一眼，身邊幾個姨太太還添油加醋地說道： “ 呦 …… 怎么又是這首詩！相比上次你只改了幾個字嘛！ ”
仲永忍住想要哭的沖動，咬住嘴唇，下意識的看了一眼坐在一旁的父親。今晚，又少不了一頓毒打 …… （薛寶儀）
讀完之后，學生們都很佩服。教師順勢講出小女孩“故事書上都是字，故事在哪里”的疑問，學生們先是笑，繼而紛紛點頭，認為這正是自己學習文言文時的狀況。這時教師點出文言文精讀法：透過文字去想象——即讀出、想象出字中的故事，在腦海中呈現(xiàn)出立體的電影般的畫面感。
2. 寫作練習（ 20 分鐘）
此時學生們的寫作熱情被激發(fā)，都對發(fā)揮想象力這件事躍躍欲試。于是教師布置任務：讓學生去想象并描寫木蘭的樣子。又引導學生思考：描寫一個人，一定不可能離開她所生活的環(huán)境。你們看木蘭生活的環(huán)境是不是一再改變啊？我們先理出都有哪些環(huán)境，你再來選一個你覺得最有意思的進行品味、想象和描寫。
這時學生很容易得出了“家中——集市——征途——軍營、戰(zhàn)場——明堂——家中——家門外”這個木蘭所處環(huán)境的變化圖，開始選自自己感興趣的場景品味、描寫了。要求是不著急動筆，先選好一段，結合注釋反復品味，在腦海中想象，想好了再下筆。有任何問題都可舉手問。學生讀書和寫作過程中，教師在底下巡視答疑，并在黑板上給出寫作提示。
家中——集市——征途——軍營、戰(zhàn)場——明堂——家中——家門外
環(huán)境：（視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺……遇到什么人、發(fā)生什么事？）
外貌：（身材、長相、衣著、神態(tài)……）
心理：？
動作：？
語言：？
3. 同學之間相互品評（ 10 分鐘）
當學生完成寫作練習后，請學生先前后互換，再左右互換，認真點評其他同學的習作。要求學生用鉛筆畫出自己認為對方寫得最好的地方，并加以點評，如果有意見相左之處，更不妨寫下來，在點評中進行對話。
由于所寫內(nèi)容極富個人創(chuàng)造性，所以學生們都興致勃勃地閱讀、評點著同伴們的文章。而這個過程，既是在一個讓學生們再寫作上互通有無、相互激勵的過程，也是加深學生對自己沒有選的那些文段理解的過程。
三、第二課時：
1. 由學生朗讀精彩文段切入文本細讀（10 分鐘）
由于上節(jié)課交換品評，此時學生手里的是其他人的文章。教師問：有沒有覺得自己手里這篇特別好，想朗讀出來與大家分享的？由于是朗讀其他人的文章，比較不會害羞，所以很多學生舉起了手。一位學生站起來讀了這樣一段關于木蘭英勇善戰(zhàn)的描寫：
在茫茫大地上，一位將軍騎在一匹戰(zhàn)馬上，威風凜凜，從眼神中能看出他那種豪情壯志。這時他使勁拍了一下馬，馬便仰天長嘯，只見他舉起右手，舉起那把劍，大喊一聲“沖啊”，后邊那些整齊排列的士兵，也使出全身力氣，喊著、沖著，剎那間，卷起萬層塵土，籠罩著大地。胡人被這氣勢嚇倒了，但也仍在反抗。只見那個將軍騎著戰(zhàn)馬，揮舞著寶劍，英勇地殺敵。他殺出了一條血路，直沖向胡人的首領。首領看見他，剛想砍去，只見這位將軍揮舞著劍一下砍斷了馬腿。敵方首領應聲倒下，但很快又跳了起來抓住木蘭的肩膀，木蘭左手抓住他的手腕，右手抓住胳膊，往左一扭，那人痛苦地掙扎起來……
這位將軍，就是木蘭。（馬曉悅）
同學們紛紛鼓掌。教師贊賞之后，問學生們：原文對木蘭英勇善戰(zhàn)的描寫在哪里？學生低頭翻書，發(fā)現(xiàn)真正能體現(xiàn)木蘭英勇善戰(zhàn)的就是“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”一句。教師給學生講了此句的互文手法后，繼續(xù)追問：寫木蘭代父從軍的故事，為什么反而略寫木蘭的英勇善戰(zhàn)呢？學生自然就得出：作者不想強調(diào)這種殘酷的戰(zhàn)爭場面。教師又追問：那么作者想強調(diào)什么呢？作者詳寫了哪些場面呢？學生看書，梳理敘述層次后得出：
最著重寫的是篇首的木蘭織布（ 8 句）和篇末的木蘭還家（ 6 句），其次詳寫征途思家（ 4 句）、 明堂面 君（ 4 句）、家門外見伙伴（ 4 句）。
2. 對比法解讀文本：“《木蘭詩》是一首關于和平的詩”（ 15 分鐘）
在理清文章層次和詳略后，教師請學生思考：這是一首北朝少數(shù)民族的民歌。當木蘭的族人在歌唱她時，為什么重點強調(diào)的是她從軍前的憂思和還家的場景？帶著這個問題，我們來聽聽同學們的描述。請大家看看自己手中有沒有關于這兩個場景的精彩描寫，有的話就站起來大聲地、緩慢地、有感情地朗讀。學生對木蘭還家一段特別有感情，搶著讀了兩段：
（在家時）在木蘭的家中，只有木蘭的房間還亮著忽明忽暗的幽光。 ( 點評： 想象偏離文本，文本中何處表明現(xiàn)在是晚上？ ) 從房間傳出唧唧織布聲，忽急忽緩，斷斷續(xù)續(xù)，終于還是停了下來。木蘭望望窗外天雨，嘆著氣，思緒藏在了夜空深處。白天頒下的征兵令， ( 點評： 文中是“昨夜見軍帖” ) 怎能讓她的心寧靜？卷卷軍書，都寫著父親的名字。又要和胡人開戰(zhàn)。自己的父親已經(jīng)年邁，頭發(fā)早已花白。而家中再無壯丁，最年長的男兒也只有十二歲。 ( 點評： 從哪句話中得出？ ) 替父從軍？這念頭在她心中一閃。一陣朔風吹過，熄了殘燭，把木蘭的思緒引了回來。“犯下欺君之罪也不管了。”木蘭的心跳動著。她推開門，輕輕走出家，可不能被父親發(fā)現(xiàn)啊！隨著雨聲和清脆的踩水聲，木蘭苗條的身影消失在雨霧之中。（孟美汐）
（還家時 1 ）沐浴之后，木蘭把盤了十幾年的發(fā)髻放了下來，一頭烏發(fā)飄了起來。她坐在窗邊對著鏡子慢慢地梳理著。窗外，門前不遠，小弟正奮力地殺豬，臨走前他還是抱在懷中的小男孩，現(xiàn)在已經(jīng)變成剛強有力的小伙子了。就連白發(fā)蒼蒼的父親也挽起袖子用力劈柴，雖然滿頭大汗，氣喘吁吁，可是他盼著團聚的這一天盼了多久了啊！想到這里，老父親一揮臂，嘴里還帶著有力的喊聲。家里此時已經(jīng)生起了火，遠處飄來誘人的、親切的飯香，全家人忙得不亦樂乎。 ( 點評： 無理由的想象。 ) 木蘭的目光還在小小的院子中閑游，啊！當年的小樹長得那么高了！家里的那口井還在那里！一切都是那么熟悉，一切都是那么親切，可一晃，十幾年就這樣過去了……（黃在興）
（還家時 2 ）木蘭如愿騎上了千里馬，奔馳在高山、平原、荒漠中……在路上她與每一個小動物熱情地打招呼，飛奔到河邊時，馬蹄濺起一朵朵美麗的浪花，河水濺到她臉上，她感到十分涼爽，心情還是那么愉快，她想起了小時候在這里玩耍的情景。
近了，越來越近了，她在山坡上已能望見家鄉(xiāng)煙囪里飄出的縷縷炊煙。她聞到了家鄉(xiāng)甘甜的氣息，她平生第一次感到了家的歸宿感。
她飛奔著，一下子跑到城外，老遠就望見了自己的父母，立馬拉緊韁繩，下馬撲入父母的懷抱。這些年來，她從來沒有感受過家的溫暖與甜蜜。與姐姐多年不見，有多少知心話都悶在心中啊！她第一次感到這么輕松。
回到家中，摸著原來自己的舊飾物，第一次感到那么親切。她把盔甲輕輕地脫掉，把它們抱入懷中，這么多年的陪伴讓她和它們都好似融為一體，不可分割，脫掉時有一種依依不舍的感覺。她對著鏡子打扮時，一開始有點不適應。看著鏡子里的她，那么寶貴的青春都消失了，但她覺得為了父親去打仗是值得的。（譚琭玥）
聽完之后，兩個場景之間憂慮與平和、緊張與舒緩的鮮明對比感染了學生。在這種對比營造出的感慨情緒中，教師帶著學生朗讀這兩段的原詩：
“唧唧復唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，唯聞女嘆息。問女何所思，問女何所憶。女亦無所思，女亦無所憶。昨夜見軍帖，可汗大點兵。軍書十二卷，卷卷有爺名。阿爺無大兒，木蘭無長兄。愿為市鞍馬，從此替爺征。”
“爺娘聞女來，出郭相扶將。阿姊聞妹來，當戶理紅妝。小弟聞姊來，磨刀霍霍向豬羊。開我東閣門，坐我西閣床。脫我戰(zhàn)時袍，著我舊時裳。當窗理云鬢，對鏡帖花黃。”
讀完之后，請學生談作者為什么要詳寫這兩處？學生們討論之后有這樣的意見：前面寫木蘭在家時的情景，織布都織得憂心忡忡、織不下去，感覺有一種風雨欲來的壓抑感；可是木蘭還家時，她能夠仔仔細細換衣服、梳妝打扮，給人一種雨過天晴之感，讓人感受到不止是木蘭回來了，而是整個國家都回復了和平、寧靜。作為民歌，詳寫這兩處，可以看出來這個民族對和平的珍惜、熱愛。教師追問：那么你覺得《木蘭詩》能夠被我們漢族人世世代代傳頌，原因是什么呢？這時學生就自然地得出來：詩里對于和平的向往、熱愛。而《木蘭詩》就是一首關于和平的詩。
3. 思考木蘭形象——“你在詩中感受到的木蘭美嗎？”（ 10 分鐘）
在分析完《木蘭詩》中對和平的珍愛后，教師繼續(xù)帶著學生分析木蘭的形象：“你在詩中感受到的木蘭美嗎？”由此推動學生展開辯論。經(jīng)過一番辯論后，學生得出這樣的結論：木蘭的性格很美——孝順、勇于承擔責任、不慕榮華。有分歧的地方是：木蘭的外貌美嗎？有學生認為木蘭從軍十余年沒有被認出來，一定是長相比較男性化；又有學生認為從“云鬢”、“女郎”、“伙伴皆驚忙”等詞匯中能感受到木蘭的外貌很美。總之，因為文章極少直接描寫木蘭的外貌，所以學生們有爭議。
此處教師引導學生注意，古代樂府采集民歌，最重要的目的就是從民歌中了解當?shù)氐拿耧L。而從《木蘭詩》中我們能感到，作者把大量的筆墨花在描寫木蘭的性格魅力上，而只是用淡淡幾筆暗示木蘭的外貌，由此可見這個民族所欣賞的女孩子，是什么樣的？一定是有著美好的性格魅力的；而外貌相對于內(nèi)在來說，顯然不是最重要的。
4. 教師范讀，全班齊讀（ 5 分鐘）
最后教師范讀，引導學生用講故事一樣輕重起伏的音調(diào)來朗讀，在學生的朗讀聲中結束本科的教學。
四、課后思考：
《木蘭詩》這次用寫作來帶動文言文精讀的嘗試，是有所從來的。在之前我上《傷仲永》一課時，為了讓學生從抽象的文言文中感受到一個直觀的形象，曾要求三位學生在黑板上畫出自己理解的不同年齡的仲永。圖畫完成后，我用封閉的方框緊緊框住這三幅仲永的畫像，以讓學生直觀地感受到一個人不學習就會一直處于這種封閉的狀態(tài)，進而引導學生感受學習的重要性。
這個設計我自己感覺很得意，然而在評課時，本組的老教師們指出：圖畫可以成為語文教學的手段，但最終還要把學生們的注意力引回到文本本身。語文課之為語文課，就是要讓學生感受到語言文字的魅力。
我深受觸動，進而思考：如果把抽象的文言文化為直觀的形象，除了圖畫，不還可以用寫作嗎？于是在這節(jié)課上，就不再讓學生畫圖，而是讓學生去用文字描繪自己讀到的木蘭。事實證明，學生的寫作熱情很高，而在看、聽他人作品的時候，更是充滿熱情地去品味同伴的作品。這堂語文課上，學生真正地感受到語言文字的魅力，感受到創(chuàng)作和分享的快樂，也更深地理解了《木蘭詩》的韻味。
在文言文教學中，字詞句的落實往往是教學的重點。但過于強調(diào)字詞句落實，容易導致學生對文言文產(chǎn)生厭煩情緒，如文章開頭所說，學生只看見一堆熟悉的字，卻并不能體會其中的人物故事、語言魅力、人文情懷。我希望通過這樣一次嘗試，達到“取法其上，得乎其中”的效果，讓學生在快樂的品讀、想象、創(chuàng)作中，不知不覺地落實字詞，又深入地體會到文言文本身的美麗。更進一步地，我更希望引導學生在學文言文（尤其是古詩詞）時形成這樣一種思維習慣：讀完后能夠自己問問自己，我讀到的是一堆字，還是一個立體的情境？我腦中有沒有影像、心中有沒有感受？進而通過反復品味文字、展開想象，來完成對文言文的精讀。以上是我對于文言文精讀教學一次不成熟的嘗試。
對程度較好的學生來說，這種深挖文本，讀寫結合的教學設計有很大的亮點，它能使文言文課堂看起來活潑許多。但是也正是在這份熱鬧之下潛伏著一種隱患，即囫圇吞棗，粗略大意，只是培養(yǎng)了學生的一部分閱讀能力，而沒有打好閱讀的基礎。從學生的想象習作中，可以看出學生對文本理解的粗略，這一點在我的批注中均可看到。這種教法使文言文從有“言”無“文”的極端進入到了有“文”無“言”的另一個極端。精讀要有精的表現(xiàn)，如教師要求寫木蘭戰(zhàn)場上的英勇的學生找出文本中的對應句，這種設計比較合理，從文本中來在回到文本中去，彼此應對；不會使學生信馬由韁，脫離文本盡情想象。事實上，看到文字背后立體的圖景是在對每一句話的正確理解的基礎上充分想象完成的，它是思維的縱深發(fā)展之果，是高一級的文言文教學策略。
樣本三 ：《孫權勸學》 教學設計（第一次）
北京四中初一語文組 王黛薇
| 科目 | 語文 | 授課教師 | 王黛薇 | 授課年級 | 七年級下 | |
| 使用的教材版本：人教版 | ||||||
| 教學背景分析 | 《孫權勸學》出現(xiàn)在初一下是特別及時的，因為本文傳達的“學以致用”的觀念能夠啟發(fā)學生“活學活用”，思考所學知識在實際生活中如何運用，而非“死學”。從學情上來看，學生已經(jīng)讀過《史記》《戰(zhàn)國策》等較難的文言文，有一定的文言語感，理解本文不難，因此教師想激發(fā)他們進一步求知的興趣，通過引導他們閱讀拓展材料，挖掘出文本深層的故事，更生動地感受“活學活用”的道理。 | |||||
| 教學目標 | 通過引導學生理解、表演課文，閱讀拓展材料，讓學生掌握基礎字詞，體會“孫權勸學”故事所傳達出的“學以致用”道理，感受文言文學習新方法——查找史料來“讀出文字背后的故事”。 | |||||
| 教學重點 | 讓學生掌握基礎字詞，體會“孫權勸學”故事所傳達出的“學以致用”道理。 | |||||
| 教學難點 | 讓學生感受文言文學習新方法— ----- 查找史料來“讀出文字背后的故事”。 | |||||
| 教學過程設計 | ||||||
| 教學環(huán)節(jié) | 教學活動 | 設計意圖 | ||||
| 教師導入： （ 3 分鐘） 學生自主學習：理解、表演、思考（ 15 分鐘） 教師引導學生閱讀相關史料，講解時始終突出其中“活學活用”、“學以致用”的道理。 （ 15 分鐘） 教師總結提升： （ 7 分鐘） | 【教師導入】 大約在公元 年，孫權對呂蒙說了一番話，也就是我們《孫權勸學》里的話。短短的幾句話，改變了呂蒙的人生，間接導致關云長失荊州，走麥城，改寫了魏蜀吳三國鼎立的局勢。而這番話，也被載入了史冊，流傳至今。這番話為什么能產(chǎn)生這么大的影響？因為其中隱含了一個道理，一個我們明白了就能終身受益的道理。 【學生活動：表演課文】 請學生以組為單位，把本文表演出來，要求用現(xiàn)代漢語說臺詞，可以根據(jù)自己的歷史知識或?qū)ξ恼碌睦斫膺m當增加臺詞。 準備時間： 5 分鐘 表演時間： 5 分鐘 【教師點評】表揚好的表演；引導學生更正對詞句的不當理解，強化基礎知識 （ 5 分鐘） 【教師提問】剛才大家在準備表演的時候，是不是發(fā)現(xiàn)有的地方很簡略，只是一筆帶過，所以很難演？有哪些地方是文章寫得很簡略，而你還想知道的呢？大家來說說看。 【學生發(fā)言，教師整理學生發(fā)言的順序，根據(jù)學生的問題出示拓展材料，出示前提問】 在我們閱讀材料的時候，請大家始終思考一個問題：孫權所勸、呂蒙所學、魯肅所佩服的“學”是一種什么樣的“學”？ 【拓展材料 1 ：呂蒙掌的是什么事？】 【拓展材料 2: 孫權認為讀書大有所益，他讀的是什么書？】 【拓展材料 3: 呂蒙與魯肅“論議”了什么？】 （具體材料引自《三國志·吳志·呂蒙傳》） 【學生總結、教師點撥】 通過閱讀材料，我們更深刻地了解了文章，那我想問一下，為什么司馬光沒有把這些內(nèi)容都寫出來？寫出來不是更好懂嗎？ 在《傷仲永》中我們就了解到了學習的重要，《孫權勸學》無疑又一次強調(diào)了學習的重要。但與《傷仲永》不同的是，《孫權勸學》還告訴我們要怎樣學：“孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪？但當涉獵，見往事耳。”用簡單的話來說，帶著“應用”的目的去學，思考如何以知識啟迪生活，讓生活更有智慧，更美好。想一想，大家學了那么多知識，有沒有想過用它們來啟迪自己的生活？在腦中回顧一下。我們來看這樣兩段話： 【同學們熟悉的數(shù)學老師 和英語 老師回顧該學科的知識如何啟迪了他們的生活】 《孫權勸學》出現(xiàn)在初一下其實特別及時，因為你已經(jīng)體會到中學學習任務的繁重，卻又感覺乏力應對。孫權給你指出了一個根本的方向：學習是為了應用。你每學一點新知識，都不妨思考：這知識能夠如何啟迪我的生活？像今天，你學到的就不僅是一篇古文，更是一個了不起的道理。試一試，開始“活學活用”，也許你也會給人“士別三日當刮目相待”的感覺！讓我們把孫權傳給呂蒙的智慧傳承下去吧！ | 激發(fā)學生探尋本文中蘊含的“道理”的興趣。 讓學生理解、體驗課文，同時發(fā)現(xiàn)課文的簡略難演之處，產(chǎn)生了解更多課文相關信息的興趣。 啟發(fā)學生通過閱讀課外材料，來讀出看似簡略的文字中深層的故事，并逐漸明白孫權所勸、呂蒙所學、魯肅所佩服的“學”是一種什么樣的學——學以致用的“活學”。 引導學生關注本文的詳略處理，了解《資治通鑒》的內(nèi)容和編撰目的。進一步感受作者司馬光的“活學活用”。 總結強調(diào)《孫權勸學》中“學以致用”的道理，引導學生去思考、改進自己的學習方式。 | ||||
| 作業(yè) | 1. 抄寫原文，并將課下注釋標注回原文，翻譯句子。 2. 根據(jù)翻譯回填原文，自批自改。 | |||||
《孫權勸學》教案 （終稿）
| 科目 | 語文 | 授課教師 | 王黛薇 | 授課年級 | 七年級 | |
| 使用的教材版本：人教版 | ||||||
| 教學背景分析 | 學生對文言文的學習有一定興趣，也能夠結合注釋大體理解文意，但往往不能準確落實重點字詞句的翻譯，文言文語感較弱。本次教學希望能夠提升學生的文言語感，培養(yǎng)他們的文言思維能力。而要達到這一目的，就需要讓學生自己去探究。 | |||||
| 教學目標 | 通過小組合作探究的方式，讓學生在理解文意的基礎上，有感情地朗讀、背誦本文。 | |||||
| 教學重點 | 通過小組合作探究的方式，讓學生準確理解文意。 | |||||
| 教學難點 | 通過小組合作探究的方式，讓學生準確理解文意。 | |||||
| 教學過程設計 | ||||||
| 教學環(huán)節(jié) | 教學活動 | 設計意圖 | ||||
| 一、導入 （ 2 分鐘） 二、小組合作為白文斷句、全班討論 （ 20 分鐘） 三、討論課文內(nèi)容（ 10 分鐘） 四、分角色朗讀、背誦（ 6 分鐘） 五、小結布置作業(yè)（ 2 分鐘） | 我們可能聽過這樣一句話，“生子當如孫仲謀”，孫仲謀是誰呢？對，就是三國時代東吳君主孫權。為什么生兒子要像他呢？因為他與曹操、劉備年齡相差很大，年紀輕輕，據(jù)有江東，與曹劉抗衡近五十年。孫權手下還有兩個得力干將，一個是和諸葛亮一起草船借箭的魯肅，一個是讓關羽敗走麥城的呂蒙。他們君臣之間發(fā)生過一段很有意思的故事，這就是“孫權勸學”。 （ 1 ） 5 分鐘小組合作，為白文斷句。 （ 點評： 相比以前，這是一個大的改動。） 今天我們不看課文，而看這個無斷句、無注釋的白文版。請大家以前后四人小組為單位，合作為本文斷句，有疑難的地方可以查字典，但是不要看書。看看哪個小組完成得最快最好！討論完馬上舉手示意我！ （教師巡視，記錄典型錯誤。） （ 2 ）小組展示斷句成果，說明斷句過程中的分歧。 （ 點評： 這個過程的加入，對學生整理自己的文言思維幫助很大，同 時也讓 老師發(fā)現(xiàn)學生學習中的薄弱點和困難在哪里。） 教師投影出來，并提問： 對于這個斷句結果，大家有沒有什么不同意見？ （可斷可不斷的地方可以讓學生用誦讀的方式來比較哪個好） 討論中教師適時補充注釋 （當涂、治經(jīng)、博士、吳下） （ 點評： 對本課出現(xiàn)的重點文言詞語，老師心中一定要有數(shù)，唯有這樣，知識點的落實才能到位。） （ 3 ）打開課文，把斷句號點成標點，點的過程中，想一想，如果你來點標點，會與書上有什么不同？ （ 4 ）關上課文，拿篇子朗讀兩遍。 文章題目叫“孫權勸學”，那么孫權勸的是誰？他為什么要勸呂蒙呢？怎么勸呢？咱們看看孫權說了什么話，用現(xiàn)代漢語說說這幾話是什么意思。每句話的重點在哪里？ 那么孫權勸說的效果怎么樣？ （ 點評： 這是文言文的“文”，也是對學生理解文本程度的一個考察。） （注意這里不要耗時太多因為不是重點） 以四人小組為單位，分角色朗讀。請大家迅速分角色，揣摩語氣，看哪個小組能最快地背誦著分角色表演出來？（ 4 分鐘） 小組背誦表演（ 1 分鐘）學生評價（ 1 分鐘） 詢問為什么能背得那么快？ 點評學生表現(xiàn)。 我們從對文章渾然不知，到能斷句，翻譯，背誦，已經(jīng)很好！ 最后，還要能汲取古人的智慧。孫權勸學，最大的智慧是勸，如果你能學會孫權的勸說策略，那么在生活中是不是很有用？為了讓你更好地學習勸說策略，老師再給出兩個古代經(jīng)典勸說案例，請你去琢磨，看誰能發(fā)現(xiàn)這三篇經(jīng)典案例的共同點！把你的發(fā)現(xiàn)寫成一篇短文。 | 激發(fā)興趣，營造情境，交代人物關系，為幫助學生理解文意做鋪墊。 充分利用學生的智力資源，讓學生在討論中落實重點字詞及文言現(xiàn)象的意思。 發(fā)現(xiàn)學生在理解文意時的典型問題，帶動全班一起來思考、解決。 用問題牽引學生熟讀文本，再次強化重點句子的理解。在討論中理清文章層次，為學生背誦做鋪墊。 讓學生充分理解全篇。有感情地理解和背誦本文。 讓學生繼續(xù)深入理解課文，激發(fā)學生閱讀課外文言文的興趣，了解古人勸說策略。 | ||||
| 作業(yè) | 總結《孫權勸學》及兩篇拓展材料《觸龍說趙太后》、《鄒忌諷齊王納諫》在勸說策略上的共同點，寫一篇小短文。 | |||||
這個樣本的前后教學設計差異很大，王老師經(jīng)過多次試講，幾易其稿，最終的定稿如上。 王老師是北大中文系古典文學碩士生，學科功底很好，只是在教學上跳躍式較強，要求學生在古漢語和現(xiàn)代漢語之間進行切換，從而達到理解文本，掌握字詞的目的，喜歡用表演的形式調(diào)動學生學習的積極性，這些方法都有可取之處，但是怎樣抓住學生的思維特點，尋找文言文教學的準確切入點從而達成學生的語言連貫性是王老師要思考的問題，第一稿同《木蘭詩》的講解一樣，熱鬧有余，收獲不足，學生在對文本的正確理解上依然有不少問題。針對這個問題，我主張王老師從文言斷句開始來培養(yǎng)學生文言語感和細致理解的能力。事實上，對初一學生來說，文言斷句是一種有刺激意味的挑戰(zhàn)和游戲，在斷句過程中，學生的思維必須具備三個維度，即整體感知、語義理解、內(nèi)容析出。在這個思維過程中，學生知識盲點能自我發(fā)現(xiàn)，對一些文言規(guī)律會自主找尋，學習的主動性大大增強。教師在此時的適當點撥和引導，對學生的觸動和幫助會是最大，這種設計從初一開始應用，對學生的雙基和日后的文言文自我學習大有裨益。由于教學中不是死摳詞句，嚼得過細，這就留下了較多的“空白”，便于學生自己去感知和領悟；有的地方老師又重點暢講，并指導評點，這就突出了文章最精彩的部分，使學生印入更深。教學中這樣疏密相間，略其所當略，詳其所當詳?shù)慕谭ǎ欠蠈W生讀文、認知的規(guī)律的；學生作為閱讀的主體，在這樣的教學過程中確實可以受到很好的鍛煉。
綜上所述，我認為在初中語文文言文的教學設計中，教師心中要做到：
1 、有意識多增加誦讀、背誦的環(huán)節(jié)。誦讀、背誦可以增強語感，進而理解文意，同時也可以在寫作中化用、引用，緣此，辨明字音，理解詞義句意，是誦讀環(huán)節(jié)的必走之路，唯有此，背誦才能準確無誤。
2 、一定要清楚教材中的常用文言詞和語，在做文本閱讀時適時考察學生掌握程度，夯實文言文閱讀的基礎。
3 、恰當?shù)氖褂冒孜臄嗑洌行У靥岣咧袑W生的文言字、詞、語、句以及文學、文化方面的知識。清人孫德謙說：“古書之流行，至于今日，既相承無圈點矣，吾人誦讀時，正宜自行圈點。蓋一經(jīng)點讀，其書文義或者難解者，即其上下句法，若何聯(lián)綴，皆將再三諦審，與泛覽者不同。” （《古書讀法略例》），從中亦可見點讀的好處。
4 、以文代言，在設計中盡量以樣本的形式出現(xiàn)，設計中要明晰文本究竟在哪里“導”、“導”什么，在什么地方“點撥”、“點撥”什么，在什么地方“引導”，在什么地方“發(fā)現(xiàn)”。使文言文教學文本滋陰學生的心靈高度。
