在教育實踐中，如果一個學生僅僅在一種信號或者刺激的條件下發出特定的行為，而在另外一種信號或者刺激的條件下不發出這種行為，那么就可以說這一行為是處于刺激控制之下。或者更嚴格地說,如果一種行為的頻率、長度、強度和持續時間受某一種信號、刺激的影響或者與這種信號、刺激的存在與否具有規律性的聯系，這一行為就可以被認為是處于刺激控制之下。例如，一個學生在墻上掛有大鐘的教室里往往會掌握時間完成作業，而在墻上沒有大鐘的教室里則往往不能夠掌握時間完成作業，那么這個學生的行為就被認為是處于與大鐘有聯系的刺激控制之下。
從操作方面來說，刺激控制的實現所需要的條件包括一個行為和兩種刺激。具體說來，教師要準備或者確定兩種信號，一種為區別性刺激，另外一種為中性刺激。每當學生在S的條件下表現出一個特定行為時，教師便給其獎勵與強化;而每當學生在S的條件下表現出這一特定行為時，教師則不給予獎勵與強化。如果教師能夠非常一致并持久地使用這一原則方法，則隨著訓練的進展，在S的條件下學生便有可能表現出這個特定的行為。相反，在S的條件下學生則較少有可能會表現出這個特定的行為。
在實驗例子方面，我們可以舉康羅伊(必也宵)、阿斯慕斯(Asmus)、塞勒斯(Sellers)和拉德維希(Ladwig)的實驗來說明刺激控制訓練方法對控制自閉癥學生在教室里表現出來的刻板行為有良好的效果。在這個實驗中，研究者們對一位名叫馬修的自閉癥學生的自我刺激行為(如舞動手掌)進行了功能分析。研究者們發現這些行為背后的功能在于馬修由此得到感官刺激。而這些行為在比較枯燥的課時(如算術課上)表現得特別頻繁。于是，研究者們為馬修準備了兩張三英寸見方的視覺卡片，一張卡片上印有一個紅色圓圈，而另外一張卡片上印有一個中間穿杠的紅色圓圈。研究者們告訴馬修，在教室里有的時候(如課間休息時)自我刺激行為是被允許的;而有的時候(如教師講課時)自我刺激行為是不能夠允許的。研究者們又進一步告訴馬修，當教師在馬修課桌上放上那張印有紅色圓圈的卡片時，自我刺激行為是被允許的;而當教師在馬修課桌上放上另一張印有一個中間穿杠的紅色圓圈的卡片時，自我刺激行為不能夠允許的。隨后,在研究者們的指導下，馬修的教師和助手在課前提醒馬修這種區別，并在課上和課間又根據情況在馬修的課桌上放上不同的卡片。如果馬修在課桌上出現印有中間穿杠紅色圓圈的卡片時表現出自我刺激行為，教師或其助手就會提醒他馬上停止。否則的話,教師或其助手對馬修的行為不給予額外的干預。研究結果發現，通過刺激控制訓練方法的一段時間的干預，馬修的自我刺激行為，在桌上放有中間穿杠的紅色圓圈卡片的條件下接近于零，而在桌上出現僅有紅色圓圈卡片的條件下則相對較多。教師和家長對此結果都表示滿意，因為馬修的問題行為在刺激控制之下盡管沒有絕跡，但是對己對人都影響不大。同時，教師和助手發現刺激控制訓練方法在教室里的運用，既方便又實際。
