培智課堂教學中的“小細節”與“大效果”
王沛
新安縣特殊教育學校
在新課程背景下,我們的培智課堂教學中，面對不同類別的培智孩子(智障、自閉癥、腦癱學生等等)，我們的教師在教學實踐中如何踐行“以生為本” 、“平等參與”、“讓每個學生受益”、“差異教學”等現代特殊教育理念？其實細想，再遠大的教學理念，不都是通過我們平時課堂教學中，一點一滴的小細節呈現出來的嗎？所以，平時課堂教學中一些小小細節，也是值得我們去用心推敲的、精心設置的。
那么，反思和總結我們平時的課堂教學，就有很重大的意義。所以，我們學校上學期，就是要求教師聽課后必須做點評，并按點評質量考核。這樣一個學期，不輕易間我就儲存了許多聽、評課隨筆感悟。于是趁暑假閑來無事，翻開上學期的聽課、評課筆記，再次回顧整理，發現了一些課堂上的小細節問題，值得我們培智教師去關注和重視。
一、教師課堂提問方式的不能滿足學生的需要
提問方式一般有兩種，一種是口語回答式的提問，如“這是什么顏色？”另一種是肢體語回答式的提問，如“哪個是正方形？指一指。”
無論是培智學生、自閉癥學生還是語言發育遲緩學生、有語言障礙的腦癱學生，他們的語言理解能力、表達能力都有不同程度的損傷，因此，他們回答問題的表達方式也不盡相同，有口語的擅長口語表達，無口語的擅長肢體語表達，有的學生即使有口語，也因為對某些問題口語回答困難，這時也用肢體語言回答。
作為授課老師，在設計提問時，不僅要明白這一點，而且更要注意這個細節。教師要為每個學生，提供適合其表達需要的提問方式。比如，聽L老師教學“認識圓柱體”一課，在鞏固環節，該教師拿一個正方體問一自閉癥學生：“這是不是圓柱體？”，結果該學生隨口答“是”。實事上從前面的幾個教學環節上看，這個學生是能認識辨別圓柱體的。分析一下，為什么會出現這一現象？一該生對問題的理解及回答存在一些障礙；二教師不熟悉學生，造成“提問方式”不恰當：三該教師的應變能力不足。建議換其它提問方式，如“哪個是圓柱體？指一指”。
同樣，對無口語反饋信息能力的學生，建議教師設計一些“指一指”、“拿給我”、“放在一起”等提問方式，幫助學生反饋學習信息。對有口語的學生，根據學生對問題的理解能力，可設計一些口語回答的提問方式，也可以設計一些用肢體語言回答的問題。
二、教師的“板書”活動和學生的“板演”活動少了
以前沒有多媒體的時候，我們老師可根據學生的識字能力、認知水平和教學內容板書教學要點、教學進程，在鞏固練習環節上，將練習題寫在黑板上，讓學生到黑板上練習。
后來有了多媒體，雖然彌補了先前視覺、聽覺信息沖擊的不足，但是同時也使部分教師懶于動“粉筆”。如，前段時間我聽一節三年級的“得數是4的加法”課。一節課下來黑板上沒出現一個粉筆字。4的分解圖示、幾加幾的橫式算式、練習題等，全部用多媒體呈現。有的學生有書寫能力，為什么不把練習題板書到黑板上讓學生上黑板演練，而非要讓學生看著課件做口頭加法練習？
數學的推理經多媒體演示只能短暫停留，作為培智學生是無法瞬間捕捉信息儲存在大腦中，更多的還是需要在黑板上展示邏輯步驟，讓學生慢慢理解。教學加減法，這一類的邏輯關系，就需要在黑板上一步一步演示，老師可以根據學生的思維速度在黑板上提供演示進程，讓學生逐步悟清悟透。
由此看來，我們的培智老師在使用多媒體時，建議不要丟棄傳統的教學手段，在現代信息手段的提供上還要多加考慮。
三、對學生的問題行為，管理重視不足
培智學生在課堂上問題行為很多，時不時出現一些自言自語、突然大哭大鬧、躺在地上等等問題行為，作為授課教師，如何去管理學生的這些行為？是忽略？還是停止正在進行的教學活動去處理？
一般認為，“自言自語”是自閉癥學生走神，沒認真聽講，開小差的代名詞，某學生突然推倒桌子；某學生任意離開坐位；某學生老是東看西看……。可是，該生此時此刻為什么要自言自語、為什么要大哭大鬧、為什么要推桌子？……如果你在適當時候，了解學生出現這些行為的原因，也許就能班助學生減少課堂上的不良行為的出現。這對老師幫助學生調控情緒、自主管理自己行為，以及調整整個教學策略等會有幫助的。
因此，對于課堂上培智學生的問題行為，教師要給于適當關注，不要動不動就呵斥學生，或請助教帶離教室，這些都不是完全可取的。作為特殊教育，學生的課堂問題行為管理，應是課堂教學的長期目標之一。
總之，課堂教學是個師生、生生互動自然生成的一個動態過程，如何以學生為本，實施適合學生的教育，為不同需求的學生提供一個良好的學習課堂，是現代特殊教育與傳統特殊教育的分水嶺。作為培智教師，無論是上課還是評課，關注一些課堂的小小細節，對提升我們的專業修養，提高培智課堂質量，促進培智孩子的全面發展，都有重要的意義。
