【秋備專欄】例談課外誦讀古詩詞整合教學策略——以七（八）上第三單元課外誦讀古詩詞教學為例
統編教材注重對優秀傳統文化的學習，加大了古詩文的比重。六冊課本共選編古詩文124篇，約占總篇目數的51.5%。其中，每冊課本編排兩組課外古詩詞誦讀，共48首，目的在于“培育對傳統文化及漢語美感的體認，加強文化積累。”縱覽這些詩歌，辨識體式特點，發現與教讀文本的內在聯系，可以幫助我們從宏觀層面把握這個板塊的編排意圖，梯度確定教學內容，精準設置教學目標。課外誦讀古詩詞的編組有其內在規律，與課內閱讀單元文本遙相呼應。對單元目標和學期目標的實現，起到支撐、強化作用；對課內教讀詩歌，有補充、對照、延展和遷移的作用。圖示如下：七年級：以絕句的誦讀積累為主，延伸并拓展課內教讀詩歌，繼續訓練并達成學會朗讀、想象情景等教學目標。根據編排意圖，七上課外誦讀古詩詞整合教學可以通過把握意象感知詩人情感，七下可以重點品析遣詞煉字體悟詩歌情味。八年級：上冊第一組詩詞是古體詩，與課內《唐詩五首》中的律詩形成比照，第二組是四首宋詞，與第六單元《詩詞五首》中的《漁家傲》呼應，課外誦讀由詩轉入詞。下冊呼應、豐富《詩經》的學習、宋詞的學習，格律詩誦讀變為五言律詩。九年級：課外誦讀篇幅更長，體式更豐富，格律詩以七言律詩為主，同時呼應課內《詞四首》，強化豪放詞的學習；呼應戲曲單元，誦讀積累散曲，感受其整散結合的句式特點、語言口語化的特點。縱向梳理可見，統編教材課外誦讀古詩詞板塊基本遵循由短到長、先詩后詞、曲的編排規律，遵循由“教讀”到“自讀”再到九年級《唐詩三百首》整本課外閱讀的編排思路，所選篇目在內容和形式上與課內教讀詩歌相呼應，提供詳細注釋和閱讀提示做自讀支架，以實現“運用在教讀中獲得的閱讀經驗，自主閱讀，進一步強化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力”這一理念。這些課外誦讀古詩詞，如果采用單篇精讀教學顯然有悖于編排意圖，放任自學背誦又不免失之粗放，我以為，群文教學是應然之法。課外誦讀古詩詞組“群”方法主要有兩種，一是與課內教讀詩歌組合，或聚焦相同主題，或聚焦同一詩人；二是把每組四首課外誦讀古詩詞視為一個整體，或選取聚焦點多角度比較，或求同分類多層次求同，從內容理解、詞句探究、情感體悟等方面整合閱讀，訓練學生的歸納思維、演繹思維、比較思維，在品詞析句、體悟運用中積淀文化。前者如八下第一組課外誦讀古詩詞中的《式微》《子衿》，可以和課內的《關雎》《蒹葭》整合。與《關雎》《蒹葭》相比，《式微》《子衿》風格更活潑，形式更靈活，心理描寫更細膩，表達更個性化。教材編者力圖給中學生展現更多樣、更完整的《詩經》。整合教學《詩經》四首，可以既讓學生清晰、明確地領會《詩經》的表達特點，又引領學生透過這四首詩歌，看見《詩經》中“風”所體現出的先民們個性鮮明的詠嘆歌唱。體式相同的一組課外誦讀古詩詞，可以采用后一種組群方法，根據詩歌主題或意象的共同點，確立議題，求同比異，發散遷移，激活學生思維，逐層引導學生進入深度學習。如八上第一組課外誦讀古詩詞都是古體詩，《龜雖壽》沿襲了《詩經》的四言形式，其他三首則是五言詩。五言詩是中國文學史上最重要的詩歌形式之一，從四言為主的《詩經》到五言詩的成熟，其間經歷了數百年的發展演變。《庭中有奇樹》作為《古詩十九首》之一，是較早的五言詩歌。《贈從弟》《梁甫行》是詩人自覺以五言形式抒情述志的代表性作品。八年級上冊第三單元《唐詩五首》是格律詩的集合。這組課外誦讀古詩詞是古體詩集合，正好與之比較閱讀。以古體詩特點為教學內容，是落實教材編寫意圖的體現。我曾把課堂探討焦點確定為：詩歌從四言發展到五言，形式是否更靈動，表意是否更豐富。課堂活動以比較思辨為主要形式，在無疑處設疑，以詩歌傳承為線，以傳承經典為課堂落點，引導學生通過多層次多角度的比讀，感知詩歌形式的共性特點。山東師范大學文學院教授潘慶玉老師說，比較閱讀是群文閱讀的本體性方法。群文閱讀中的比較是立體的、多層次的、自驅動的。通過比較可以激發學生思維的開放性、靈活性和批判性，有利于建構起辯證綜合的認知框架。課外誦讀古詩詞整合閱讀作為群文閱讀的一個類別，以整合比較為基本手段，喚醒學生的主動性，訓練高階思維能力，引發深度學習。七上第三單元“課外古詩詞誦讀”包括《峨眉山月歌》《江南逢李龜年》《行軍九日思長安故園》《夜上受降城聞笛》四首絕句。與第一單元“四時之景”主題下的《古代詩歌四首》相比，這四首詩都是唐代詩歌，形式短小，題材豐富，或即景抒情，或行軍感懷，或征人思鄉。在學生借助旁批和閱讀提示自主誦讀的基礎上，我們可以開展以下活動進行整合教學：課初，在預習的基礎上讓學生自主朗讀詩歌，嘗試比較對照閱讀。或發現四首詩歌的相同之處，尋找規律；或比較詩歌的不同之處，明晰特點。學生會首先關注到相同點，四首詩歌都是唐詩，都是絕句，都借景抒情。在學生求同發現的基礎上，引導其關注四首詩歌的結構共性。絕句是以表現心靈瞬間感受、情緒剎那變化見長的藝術。在短短四句之中，往往有起承轉合之妙。元代評論家楊載說：宛轉變化工夫，全在第三句。再讀四首詩歌，觀察每首詩歌第三句前后的變化。這個活動意在激發學生結合注釋理解詩意，關注詩歌由景入情或由敘入情的結構形式，促進深入感知、背誦。《行軍九日思長安故園》的閱讀提示中寫到，欣賞詩歌要特別注意體味核心意象。意象是指意中之象,即融入了詩人主觀情意的景、物等客觀物體。核心意象是指在詩文眾多意象中，凸顯情感、突出主旨或統領敘事的意象。《行軍九日思長安故園》的核心意象是“故園菊”，那么其他三首詩歌的核心意象是什么？根據核心意象可以把四首詩歌怎樣兩兩分組？明確了概念，做出示例，學生能很快發現“月”和“花”兩類意象。接著，讓學生探究，同樣的核心意象，表達的情感相同嗎？如果給這兩類意象涂色的話，《峨眉山月歌》《夜上受降城聞笛》中的月亮你會涂什么顏色？《行軍九日思長安故園》中岑參看見的菊花和《江南逢李龜年》中杜甫眼中的落花會是什么顏色呢？這個活動讓學生結合全詩內容及詩人抒發的情感，想象兩類意象的色彩。思考和闡釋的過程就深入到詩歌的內核中了。讓學生反復誦讀詩歌后兩句，從“思君不見下渝州”“落花時節又逢君”“遙憐故鄉菊”“一夜征人盡望鄉”等句子中，感悟詩人之“思”：思友人（故鄉）、思盛世、思故園、思家鄉。勾連其他抒發思念情感的詩句，誦讀并創設情境運用。七上第三單元課外古詩詞整合教學的課堂活動主要以求同為主，在結構之同、意象之同、情感之同處開掘，引導深入品讀。當然，這四首詩歌的教學也可以開展比較活動，比如，初讀求同之后，讓學生根據對詩意的理解評選詩歌之“最”，《峨眉山月歌》可算最歡快的離別，其他三首呢？由此激發學生多層次探究詩歌內容及情感。而八上第三單元課外古詩詞整合教學則以比異為主要活動，從兩個層面展開，一是古體詩與格律詩比較，知體性特征。二是五言詩與四言詩進行比較，悟類性特征。后者是教學重點。怎么比較呢？如果僵化地讓學生先比形式的不同再比內容情感的不同，問題太過空泛不能給學生的學習以具體的引領，也無法激起學生的探究興趣。化問題為思辨活動，給學生提供思考支架，會讓學生沉浸在體驗當中而達成學習目標。開課即明確“比較”和“思辨”的學習方法，先引導學生把四首課外古詩詞和《唐詩五首》比較，感知詩歌形式的共性特點。然后，我讓學生打著拍子朗讀四言詩，體會節奏短促單一的特點。通過比讀，學生感知到五言的句式特點：既可由兩組組成，二三節奏；也可由三組組成，二一二或二二一節奏。因組合方式繁多，在同一首詩中可不斷變換，增加了詩歌的變化和美感，故有靈動之致。這是美讀活動。第二個活動圍繞“五言與四言相比，增加了一個字，能更好地敘事抒情”這句話設疑，把五言詩改寫為四言，讓學生結合閱讀提示揣摩、品析、思辨，任選一首詩交流。這是品詩悟情活動。第三個活動讓學生聽經典詠流傳中孫楊傳唱的《亭亭山上松》，說一說改編是不是合宜。然后讓學生改編、串燒歌曲贈送自己或親朋好友。這個活動意在內化和聯結。這節課是思辨型整合教學的嘗試。圍繞五言詩之于四言詩的發展引發學生思辨，在思辨中明晰詩歌表情達意的特點。群文閱讀一般有兩種組文方式：同質組文和異質組文。課外誦讀古詩詞屬于后者。要把不同詩人不同主題不同情感的多首詩歌進行整合閱讀，求同、比異是常用方法。但“求”和“比”不是目的，而只是活動形式或者過程。通過這樣的形式，學生在詩歌中來來回回地走，利用閱讀提示和注釋自主理解詩歌內容，把握了詩人情感，感受到詩歌的鮮明個性，積累了相關文化元素，當堂熟練背誦了詩歌，這是我們進行群詩閱讀的根本目的和最終旨歸。
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