文章以統編高中語文選擇性必修中冊第三單元為例，從中華經典篇目切入，以“1+X”群文閱讀為實踐路徑，多文本互動，關聯聚合，融會貫通，在求同比異后互為補充，相互印證，培養學生的深刻性、批判性、獨創性等思維品質，提升學生全球勝任力，為學生扎根中國、走向世界蓄力。
作者簡介：席娟，上海市第一中學教師。（上海200000）;
全球勝任力是現代公民的必備素養，在全球化視域下培養具有批判性、獨創性等思維品質的現代公民是教育界亟待重視的問題。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的發展。
閱讀教學是落實思維發展與提升核心素養的重要手段。因教材容量有限，溫儒敏先生提出通過“教讀、自讀、課外閱讀”構建“三位一體”的閱讀教學體系，以“1+X”的閱讀方式擴大學生的閱讀量。
“1+X”群文閱讀是相對靈活的，突破了單篇文本給學生思維帶來的制約，為培養學生思維深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性提供了有力支持。以敏銳的眼光發現問題、以全新的視角分析問題、以批判的眼光審視定論、以縝密的邏輯解決問題，是全球視域下現代公民融入真實世界，并能得心應手生活的重要品質。
統編高中語文選擇性必修中冊第三單元是一個完整的歷史類散文專題研習單元，四篇選文文質兼美，不僅是典范的史學著作，還是優秀的文學作品。深度解讀經典作品是培養學生閱讀能力、提升思維品質的重要路徑?；诖?，筆者以群文閱讀為抓手，由點及面、由此及彼、由淺入深，挖掘經典所蘊含的多層文化涵義。在文化傳承與悅納的同時，讓學生獲得運用語言進行思考、閱讀、表達與審美的能力，不斷提升其思維的廣度與深度，為他們未來走向全球、融入世界蓄力。
“1+X”群文閱讀關鍵要素是相同議題與多文本。議題是核心，貫穿于群文閱讀各環節，指向文本需要解決的問題，具有統攝性。議題為學生的言語實踐活動提供路標和導向，為其發散性思考、多元化表達提供空間，使基于思維品質發展的“1+X”群文閱讀實踐活動具有可操作性。
以《過秦論》（上）為例，針對秦破六國一統天下直至滅亡的史實，不同的史家評價角度各不相同。執教者以“從'過秦’到'進諫’”為議題，將《過秦論》與《阿房宮賦》、“三蘇”《六國論》進行整合，形成一組并列對照關系的文本，設計互動共享、多元理解、古為今用的學習任務。圍繞“六國破滅與秦亡啟示錄”這一任務，充分調動學生自主學習的積極性，學生聚焦議題，篩選整合資料，發現“過秦”是為針砭時弊、借古諷今。據此推斷：杜牧、蘇洵等人因“時”不同，因立場不同，看待問題角度雖不同，但終極目標是一致的，即為“進諫”。適時引出任務二，結合生活實際，嘗試針對某一問題向主管部門“進諫”。古為今用，引導學生關注生活，發現現實問題，大膽質疑、深刻思考。在推理、論證過程中，學生突破視野的局限，自主探究構建材料之間的邏輯關聯，通過思維加工產生言語成品，有理有據地闡述自己的見解。
基于議題對多元文本進行思辨閱讀是發展批判性思維的重要環節。與單篇文本閱讀相比，豐富的群文閱讀資料增加了閱讀的容量，也使學生陷入海量信息中。聚焦議題，引導學生甄別復雜信息，系統分析、求同比異，于思辨中發展和提升學生敏捷性、批判性等思維品質。
例如，司馬遷在《屈原列傳》中極力推崇屈原，贊其“正道直行”“志潔行廉”。執教者以“擇生與擇死”“不一樣的屈原”為議題重組群文，將《屈原列傳》《新序·節士》《吊屈原賦》《漢書·藝文志》《離騷經章句序》構成比較對讀，引導學生質疑批判。司馬遷與屈原，一個擇生，一個擇死，選擇截然不同。司馬遷緣何推崇屈原？班固以“大儒孫卿及楚臣屈原離讒憂國，皆作賦以風，咸有惻隱古詩之義”，頌其文，又質疑屈原“露才揚己”“沉江而死，亦貶絜狂狷景行之士”，緣何前后評價不一？
在議題關照下細讀多文本，求同比異，尋找實證，展開質疑。劉安贊賞屈原潔身自好不隨波逐流，稱許其態度決絕寧死不愿變節從俗。賈誼對屈原未能另擇明主而固守昏君的選擇產生疑惑，不贊同其以身殉國。賈誼的不贊同源于彼此不一樣的生死觀，一個是儒家“殺身成仁”，一個是道家“同死生，輕去就”。司馬遷隱忍茍活與屈原慷慨赴死外在不同，內在契合。針對班固前后矛盾的說法，學生篩選文本發現《漢書》中對屈原多為肯定與贊美，對批評的真實性產生疑問。學生循環閱讀文本，分析比較，辨別真偽，在交流互動中觀點碰撞。求同比異為促進質疑、批判等思維品質的發展提供了有效的路徑支撐。
單文本閱讀材料較單一、零散，學生思維往往囿于單篇文本易走向片面，單篇與群文互補建構閱讀場，可以彌補這一遺憾。學生孤立欣賞文本會固化思維，更容易制約對文本的獨特感知。X外延有利于激發學生對“1”相關問題主動探究，啟發學生對單篇文本進行全新思考，從而走出固有的看法，提升獨創性的思維品質。
例如，史傳文《蘇武傳》節選蘇武出使匈奴到歸漢十九年間重大事件，對其娶胡人為妻生子的生活瑣事一筆帶過。若簡單為蘇武貼上“愛國”標簽，人物形象則過于單一片面，評價呈現標簽化。執教者以“眾說李陵”為議題，引導學生立足教材，通過文本、網絡等渠道建構師生間全新的閱讀平臺。學生將《史記·李將軍列傳》《報任安書》《漢書·李陵傳》《漢將李陵論》等文本聚合，主動探究。司馬遷肯定李陵“常思奮不顧身，以徇國家之急”的國士之風，對李陵叛降予以理解甚至為之開脫。白居易在《漢將李陵論》中筆鋒犀利，開篇就給李陵定性“忠、孝、智、勇四者，為臣為子之大寶也……茍一失之，是非人臣人子矣”李陵所謂“功大罪小”，實為折節投降的托辭。文末言“陵之不死，失君子之道焉”。王夫之《讀通鑒論》認為“遷之書，為背公死黨之言，而惡足信哉！”王氏認為李陵乃心甘情愿為匈奴所用，領三萬匈奴兵攻打漢軍的行為與他所謂“積志”“報恩”背道而馳。
在多文本、跨媒介的閱讀場中，議題與群文聯結，單篇與多篇互補，學生身臨其“境”，從白居易、王夫之的評價中聽到了不同的聲音。在群文閱讀的統整中學生對“民族英雄”有了全新的認知，在思維碰撞與深度反思中，學生生成視角新穎、形式多樣、思維創新而有深度的課堂言語作品，形成對李陵的獨特見解。單篇閱讀與群文閱讀的互補形成合力，促使學生打破固有認知，在實證中甄別真偽，在思辨中形成較為客觀的認識。“1+X”群文閱讀教學，有利于實現提升與發展學生獨創性思維品質的目標。
在重視語文學科核心素養育人功能的大背景下，具有統攝性、多樣性的“1+X”群文閱讀突破了傳統單篇閱讀教學的束縛，有效銜接了課內外閱讀資源，不斷豐富“思辨閱讀與表達”任務群下閱讀教學的實踐經驗。從單篇走向多篇，“1+X”群文閱讀模式有利于培養學生的深刻性、批判性、獨創性等思維品質，是全球化視域下提升學生全球勝任力的有效路徑。
