當前，人們越來越認識到學校文化的變革和建設是新課程改革中最深層次的改革。學校文化表現為教師文化和學生文化等，而“就總體而言，教師文化總是代表著學校文化，與學校文化相一致的。在任何學校中，教師文化總是規定著學校的價值系統、確立著學校的傳統等。”可見，教師文化在學校文化中是最有活力和最具主體意義的，它對學校的改革和發展、教師的專業發展起著關鍵作用。當前，學校改革（包括學習的改革、教學的改革、教研制度的改革、與地方的合作等）的眾多方面中最為重要并且處于中心的課題是圍繞創造性教學和教研制度形成作為專家的教師們之間互相培養的“合作性同事”之間的關系。因此，在這場新課程改革中，變革傳統的基于孤立、封閉、保守的教師文化形成新型的基于互助、合作、開放的教師文化越發顯得重要。
對教師合作文化的解讀
關于教師文化，根據教師群體所呈現的價值觀念、思維方式、行為習慣的方式不同，人們把它一般分為合作型和封閉型這兩種類型。合作型教師文化是指“教師按照某種合作方式，在互動過程中相互開放、信賴、協作、支持以達成一定目標，從而促進教師共同發展的關系形式”。它又包括人為合作文化和自然合作文化。人為合作文化是指“教師之間的合作是由外在行政控制的，這是由某種正規而特定的科層程序強制的、可以預測的、局限于特定時空條件的合作。合作的主要目的在于滿足科層制度的要求，而不是學校實踐的要求和個人的本意”。而自然合作文化不是靠行政命令規定，是教師的自愿合作。這種合作往往不會流于形式，教師會自愿交流經驗、相互觀摩學習，共同尋找探討解決問題的方法。因而，“自發、自愿、自主、超越時空”的自然合作是合作型教師文化的理想層次。當然，二者都是合作型教師文化的重要組成部分，人為合作是自然合作的前提，自然合作是人為合作的歸宿。無論是哪種合作方式，都可以通過組織內部的合作（即學校內部教師間的合作）以及外部合作（教師與別的學校、家庭等外部組織的合作）表現出來；而封閉性教師文化是“教師之間疏于合作、羞于評定、信奉獨立、相互隔離的特定聯接方式和習慣表征”。它是建立在個體文化取向基礎之上，不愿意和其他教師溝通、學習交流，是一種最普遍的教師文化。
無疑，封閉性教師文化會自然地排斥開放和合作，使教師的教學趨于一種彼此孤立的狀態，不利于教師專業成長和學校的改革發展。而合作型教師文化由于在教學中重視不同教師之間（包括同學科和不同學科）的交流與溝通，這有利于提高教育教學效率，有利于教師的個人專業成長，有利于教師的資源互補和整個教師隊伍的建設，這種團結合作的氛圍也會直接促成學校合作文化的形成，從而推動的學校的成功發展。
構建教師合作文化的策略
作為一所成立只有6年的嶄新學校，我們清晰地認識到締造一支高素質的教師隊伍所賦予這所學校的重大意義。作為在新課程的改革理念下孕育的新生實體，我們比別人更應該清楚地認識到構建教師合作文化對于教師的專業成長和學校的發展意義。因此，我校在實踐中一直積極進行著以下幾個方面的探索，期望能促成教師合作文化的形成。
——“團隊學習模式”引導教師合作文化生成。
團隊學習就是發展團隊成員互相合作、整體搭配與實現共同目標能力的過程。學習型組織理論認為“在現代組織中學習的基本單位是團體而不是個人，團隊的集體智慧遠遠大于個人智慧。當團隊真正在學習的時候，不僅團隊整體產生出色的成果，個別成員成長的速度也比其他的學習方式為快。”“團隊學習模式”能營造教師合作學習氛圍，形成教師合作文化土壤，促進教師在團體中的成長。
我校主要通過以下多種途徑為教師團隊學習搭建平臺：積極開展“讀好書，鑄師魂”系列讀書活動。強調教師讀書，是康城學校的一大特點，幾年來，學校重點組織教師開展學習魏書生專題活動，調整心態，靜下心來品味教育的內涵。開展“文化之旅——重讀經典”活動，使教師們領略了傳統文化的魅力，從而提升人文涵養。學校給每位教師贈送“現代教師讀本”一套，開展讀書征文活動，教師人手一冊《正向教育》和《回到原點》。通過讀書及學習后的定期交流共同收獲書中所蘊含的教育真諦，從而提升教師的文化底蘊，更新教師的教育觀念，習得科學的教學方法，共同獲得進步與提高；每年舉行四次教師論壇，圍繞工作中的共性問題，選擇主題，各抒己見，互相啟發，激發智慧；組建課程開發團隊，以年級組長為帶頭人共同協作開發各年級主題教育的校本課程。例如，借助學校的《誦讀中華文化經典培養學生語文素養與人文精神的實踐研究》區級重點課題之力，教師共同參與合作開發了《經典誦讀》校本教材，小學、中學各一本。小學主要是“唐詩”“宋詩”，中學包括“宋詞”“元曲”“漢樂府民歌”“論語”“古文觀止”等。還有學校正結合二期課改，踐行辦學理念，以民族精神教育——人物故事、傳統節日文化教育為主要內容，鼓勵教師共同開發針對小學低年級、高年級以及中學的系列校本教材；通過教研組的集體備課、教研探討、評課反思讓教師在教學中得到成長，且學校在發展中把可能遇到亟待解決的重大實踐問題作為龍頭科研課題，并鼓勵各教研組和各學科教師針對自己教育教學中出現的新問題、新情況形成課題研究合作體系，形成總課題與子課題分級合作研究機制，從而提高整個教師隊伍和個人的科研水平。無疑，教科研組是推動“團隊學習模式”的核心力量。因為它是學校的基層組織，具有教學、科研、培訓等基本功能，是有效實現教師專業發展、校本培訓、推進課程改革的關鍵。我校就是通過打造這些專業學習共同體并以此為現實的載體來提升教師的專業素質和個人涵養。團隊學習是建立在共同愿景之上的，因此，在整個團隊學習模式中，我校非常注重把學校的發展理念以及“師德優良、業務精湛、方法科學、心態積極”的教師發展目標通過各種形式（如三年發展規劃、隊伍建設新標準等）展現出來并逐步內化為教師的愿望，積極倡導“同儕互助，和而不同”的教師文化，并在此指引下共同前行。
——師徒帶教方式促進新教師的合作文化。
由于是新學校，青年教師比較多。學校充分認識到青年教師是學校發展的希望，但也知道初為人師時會出現無助和迷茫，對他們采取師徒帶教方式進行培養。師徒帶教方式是指“新手教師在與資深教師合作的形式下，通過對資深教師教學實踐的觀察、模仿和資深教師的具體指導，逐漸地體悟職業的隱性經驗和緘默知識，不斷地掌握專業技能和智慧的一種對新手教師進行培養的方式。”傳統的“師徒帶教方式”一般是一種“外加式”的專業幫助、是一種一對一、手把手的施教模式，過分強調指導教師的主體性和權威性，往往忽視新教師已有的理論、經驗、思想、感悟。但是，我校在實踐過程中注重對傳統的“師徒帶教模式”進行揚棄，建立起基于教師的自愿結合和內在需要的新教師與老教師合作的形式，使他們適應了環境并勝任了工作。
具體做法是采取“拜兩師，同步走；勤交流，舒心情；搭平臺，練能力”。針對青年教師在班級管理和教學組織中遇到的困難還特意組織“教師素養與課堂管理能力”專題論壇，老教師的教育智慧、管理方法給青年教師極大的啟示，如醍醐灌頂讓青年教師茅塞頓開。在校內師徒帶教模式基礎上，又使合作形式轉向了校外，加強名師結隊工作。學校充分利用強大的智庫資源——上海師范大學的師資和科研力量，聘請了上師大語、數、外等學科名師作為中青年教師專業發展導師，對教師進行長期學科教學指導，并制定師徒結隊管理方法，形成了“師徒結對模式”。在整個過程中, 通過新老教師之間以及校內外教師之間的學習交流、對話討論、思想碰撞、共同發展，促使了教師合作文化的生成和發展。
——“扁平化管理模式”保障教師合作文化生成。
教師合作文化的生成離不開合作的管理文化的自覺支持。事實上，管理文化在某種程度上決定著教師文化的形成與發展，也決定著教師文化鞏固與創新。傳統的科層制模式“由于管理的專業化、關系的系統化、工作的協調化、行為的制度化，雖然這有利于提高行政效率，但其單調、枯燥、僵化、公式化會產生行政管理人員對工作產生厭倦情緒、同事之間以及上下級之間缺乏感情交流和理解等負效應”。可見，傳統形式上的科層制模式過分強調管理者的主體性，這種硬性單一的管理文化不利于教師合作文化的形成。實際上，“現代管理理念下的學校的管理者與被管理者都是管理工作的主體，二者共同面對著教育管理中介（包括管理手段、管理制度等等）這個客體，二者之間是一種‘我——你’的平等關系，都有參加管理和交往的均等機會，都有表達自己愿望、提出意見、做出判斷、進行解釋置疑的均等機會。”我校在充分認識到這點的基礎上，結合現代學校制度的管理理念實行“年級組長制”的扁平化管理新模式。扁平化的核心是減少管理中的中間層次。根據組織理論，由于管理層次的減少，員工被賦予了更大的權力，受到鼓勵會擴大自己的工作范圍，自主選擇工作方式和崗位，提高自身的通用性和廣泛適應性。同時還會就與他們工作及利益有關的問題自由發表意見，直接參與組織的重要決策。推行“年級組長制”可以使校長與年級組建立直接的聯系，學校教育教學的工作計劃直接通過年級組得到貫徹，年級組在貫徹實施過程中發生的新情況、新問題和新設想也可以直接向校長反映，在校長的領導下主動地開展工作。這樣，有利于學校信息傳遞速度快而準、傳遞量大而穩，有利于決策的民主化和科學化，更有利于解決傳統管理模式下學校結構僵化、溝通壁壘等問題，為學校各方面溝通特別是教師間的合作交流提供便利。正如學校的一位教師寫道：“作為五年級組的一員，雖然我不是年級組長，但親眼見證了我們年級成員間和諧互動的關系，看到了大家為提高學生成績互幫互助的感人情景。在大家的努力下，我們五年級組的學科成績上升很快，這一切都歸功于學校扁平化的管理帶給年級組成員以新的教學姿態的結果。”顯然，“扁平化管理模式”是一種多方協同管理文化，能讓管理者和教師以一種合作的形式進行教育管理，讓教師們深切地感受到自己對學校管理的價值，會自覺參與并支持學校的管理工作，這種相互信賴、相互合作、支持、和諧的管理環境保障了教師合作文化的生成。
——“階梯形的教師專業發展認定方式”激發教師合作文化自然生成。
學校發展的最根本保障是要有一支師德業務雙優的高水平隊伍。我們始終把教師隊伍的建設當作重大挑戰，不斷地摸索提升教師專業發展之路。根據相關教師專業發展理論，制定完成了推進教師梯隊建設和專業化發展的相關操作方案及激勵問責等制度，為整個教師隊伍的建設確立了思路。其中規定：凡工作2年以上5年以內的教師均可申報“教壇新秀”，學校評審通過后，享受“教壇新秀”待遇。學校要求新教師參加工作5年內達致“教壇新秀”標準。工作5年以上教師均可申報校級、區級“骨干教師”，學校要求一線教師參加工作8年內應達到校骨干教師標準，10年內應該達到區級“骨干教師”標準。教師工作8年以上可申請“學科帶頭人”、區級以上“學科名師”稱號，學校要求教師工作15年內應達到學科名師標準。教師學科教學工作有特色，學科教學活動有創意或有項目開發，且教學工作滿3年以上可依據特色教師標準申請“特色教師”稱號，學校組織評審通過后，享受“特色教師”待遇；等等。“教壇新秀” →校級、區級“骨干教師” →“學科帶頭人”→區級以上“學科名師”的成長歷程無不反映了學校對教師成長的關懷和激勵。雖然這些崗位的申報與評定是個人的榮譽，更加彰顯教師個性風采，與學校提倡的“和而不同”的教師文化不謀而合。但是在這一過程中，我校注意改革過去許多學校總是以學生考試成績好壞作為指標的傳統教師評價，創建長效評價機制，實施發展性教師評價，確立了以教師的自我評價為主，學校管理者、學生和其他教師共同參與的多元評價形式。在每位教師相關級別的考核認定過程中需要教師自己進行綜合分析自評，還需要通過教師、學生、家長召開座談會和問卷調查等方式評教，以及還有評審委員會和學校的評定。“教師的專業成長在很大程度上取決于教師自身的反思，將自我評價、同行評價、學生評價、學校職能部門評價有機結合起來，使教師能從多渠道、多角度獲取信息，進行教學反思，才能更快地促進自身的專業成長。”在這一模式下，通過這種對話交流式的評價能加強教師與管理者、同行、學生家長之間的交流、溝通，形成共同協商、取向一致的文化氛圍。因此，這一為教師量身打造的“教師專業發展認定新模式”能夠激發教師努力追求建立與同事的合作關系，同儕互助，并在自我認定的基礎上沿著專業發展目標逐步提高和成熟，這對形成自然合作教師文化起到了積極的促進作用。
作者上海師范大學康城實驗學校校長
