康德在其《教育學(xué)講義》中說：“人唯有憑借教育才能成為人。人絕非人所創(chuàng)造的教育以外的產(chǎn)物。確切地說，人唯有憑借人，亦即唯有憑借同樣受過教育的人才可能受教育。”學(xué)校教育中的“教”與“學(xué)”，通常是以“課堂教學(xué)”為核心活動展開的。那么，學(xué)校的課堂究竟是一個(gè)怎樣的世界呢？
課堂是“兒童成長”的場域。教育不是單純地習(xí)得知識、技能的學(xué)習(xí)過程，而是人格陶冶的過程。教育的本質(zhì)在于人的“成長”。“成長”是借助“經(jīng)驗(yàn)的重建”——統(tǒng)整每時(shí)每刻的經(jīng)驗(yàn)的種種要素，來豐富經(jīng)驗(yàn)的意義，從而為爾后的經(jīng)驗(yàn)提供方向。在這種經(jīng)驗(yàn)的重建過程中，“知識”與“技能”作為知性反思的產(chǎn)物被習(xí)得。也就是說，它們是探究過程所衍生的副產(chǎn)品，“成長”的主旨終究是更為優(yōu)質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)的重建。對于經(jīng)驗(yàn)的重建而言，“感受”具有極大的意義，任何一種思考都是環(huán)境與人的交互作用。當(dāng)兒童直面眼下的具體情境，必然會有所觀察、有所傾聽、有所感悟，這就是“開放兒童的經(jīng)驗(yàn)”。直接地反映這種“人、事、物”的側(cè)面，就是感性的側(cè)面。這種“感性”尚未構(gòu)成“概念”，它反映的是客體的直觀。整體的意義、兒童的“探究”，就是利用它作為推進(jìn)力得以展開的，而這種經(jīng)驗(yàn)過程的知性反思就是“理解”。兒童正是在基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)的日積月累之中，獲得了對于自身潛能的信賴，從而培育起探索未知世界的勇氣與自信。羅杰斯強(qiáng)調(diào)：“有意義的學(xué)習(xí)是兼?zhèn)溥壿嬓灾庇X、理性與情感、概念與經(jīng)驗(yàn)、構(gòu)思與意義的。”
課堂是培育“文化傳遞力與文化創(chuàng)造力”的場域。社會在不斷變化，新的知識、技術(shù)和行為方式作為其文化的一部分得以積蓄起來。社會的延續(xù)發(fā)展有賴于人類文化的傳承，教育就是這樣一種文化傳承的活動。提起“文化”，人們往往會聯(lián)想到科學(xué)、藝術(shù)、道德、制度之類的樣式。事實(shí)上，文化是社會中人們實(shí)現(xiàn)各自理想的人類活動的過程，科學(xué)、藝術(shù)、道德、制度等不過是在這一過程中衍生的產(chǎn)品。也就是說，在文化的傳承中，創(chuàng)造文化的人類的活動過程是不可或缺的。文化的傳遞并不是以單向地從先輩傳承給后輩的方式來進(jìn)行的，年輕的后輩必須形成自身獨(dú)特的文化創(chuàng)造的能力與態(tài)度，僅僅是單純地培育具有知識、技能的人，并不是教育的目的。
進(jìn)一步說——課堂也是兒童體驗(yàn)“文化創(chuàng)造的共同體”的場域。文化傳遞與文化創(chuàng)造的統(tǒng)一并不是在彼此孤立的兒童身上發(fā)生的事件。正如文化是社會的人們實(shí)現(xiàn)理想的人類活動的集體實(shí)踐過程一樣，教育也是集體性的文化傳遞與創(chuàng)造的過程。換言之，課堂教學(xué)是以科學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)之類的人類的文化方式作為媒介，生成自身的意義，在兒童之間、師生之間相互交換意義。以學(xué)科教學(xué)的情境為例，它并不是兒童獲得“標(biāo)準(zhǔn)解釋”“標(biāo)準(zhǔn)理解”的一種代碼或是唯一的“標(biāo)準(zhǔn)答案”的過程，而是兒童以教材為媒介，了解不同于自身的另一種代碼的存在，并且體驗(yàn)自身的代碼體系的相對性的過程。這樣，直面意義生成的現(xiàn)場，兒童成為新的“意義生成的當(dāng)事者”，并且“參與了社會的文化共同體的實(shí)踐”。
課堂，絕不是寂靜無聲的墓地，而是交織著多重聲音的世界。歸根結(jié)底，學(xué)校的課堂不是單純的物理空間，而是一個(gè)社會的、政治的、歷史的、文化的空間。
（文章來源：《中國教師報(bào)》，作者：華東師范大學(xué)終身教授、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長鐘啟泉）
