《普通高中語文課程標準（2017年版）》中多次提到“情境”一詞，其內涵涉及微觀層面的語言情境、中觀層面的交際情境、宏觀層面的社會歷史文化情境等，卻并未作出明確闡釋。
西南大學教授榮維東、西南大學中學校教師劉建勇認為，語文學習情境指為了特定教學目標而精心設計的包含一定學習元素和相關背景信息的語文學習任務、活動或問題場景，并詳細闡述了其內涵、基本特征、類型和創設策略，一起來看——
在《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）中，“情境”一詞出現了34次。從其具體表述如“真實的語言運用情境”“具體語言情境”“交際情境”“歷史文化情境”等看，其內涵涉及微觀層面的語言情境、中觀層面的交際情境、宏觀層面的社會歷史文化情境等。比較可惜的是，課標并未對“情境”一詞作出明確闡釋。從“情境認知”的英文situated cognition看，“situated”一詞指“情境化”，即處于某種情況或處境。王寧先生曾解釋“情境”為“真實情境”，即課堂教學內容涉及的語境；“真實”指這種語境對學生而言，是他們未來學習和生活中能夠遇到的，能引起他們聯想，啟發他們思考，使他們獲得方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。這種解釋是契合語文學科特性且可行的。有研究者認為，情境指學生在真實的生活世界中需要真正面對的情境，“即讓學生回到真實的情境中解決真實的問題”。情境不能泛化為社會生活中的任何任務和場景，應該包含一定的“問題”或者“學習元素”。綜上所述，語文學習情境指為了特定教學目標而精心設計的包含一定學習元素和相關背景信息的語文學習任務、活動或問題場景。學生借此進行真實有效的語言學習實踐。這個定義其實蘊含著學習情境的一些基本特征。今天重視“學習情境”，很大程度上是基于核心素養教育的“理念先行”和“價值賦予”。它意味著“學習情境”要體現“素養為本，情境驅動，加強整合，突出實踐”的核心素養教育理念。第一，真實性。真實性是學習情境創設的重要特征。所謂“真實”指的是學習情境最好來自真實的生活，也可以制造學生未來可能遇到的某種生活情境。真實學習情境的關鍵在于，要盡可能與學生的生活、經驗、情感發生關聯。它可以是學生所面對的學校、家庭和社會生活本身，也可以是創設出的真實生活情境。情境的真假，有時候并不在于它是否真的要在生活中發生，而在于它是否反映生活真實，是否能夠激發學生的學習興趣和參與動機，有效激活學生的相關知識經驗，觸發學生生命成長的需要，同時能夠展現出世界的復雜性和豐富性，而這些才是構成有效學習、深度學習和核心素養教育的重要前提。第二，驅動性。這是指學習情境要激發學生的內在學習動機和興趣，包含需要解決的問題，引發特定的語文實踐，最好具有一定的挑戰性，引發學生內在的“認知沖突”。第三，有效性。有效性包括如下幾個方面。一是學習情境要指向并有助于達到教學目標。二是學習情境要蘊含學習元素，具有相應的教學價值，即其中要融入核心知識與關鍵能力。第四，實踐性。這指的是要讓學生經歷知識產生的過程，體現運用語文知識解決典型問題的過程，實現知識的情境轉化和語文能力的現場生成。課標基于實踐場域把學習情境分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境三種類型。三者分別對應：以學習者為主體的內生性語言實踐，面向生活和社會的外生性語言實踐，以及運用語文知識和技能解決學科問題的學習實踐。不過，從教學實際操作層面，還可以有如下分類方式。第一，真實情境與擬真情境。前已論述，學習情境的真實，關鍵是與學生的生活經驗有聯系。真實情境不一定必須在課堂之外的生活中，但教師要盡可能利用真實生活資源，因為這是最低成本、最高價值的情境。比如常見的節假日、風景名勝和社會生活中的新聞熱點話題。“教學環境的真實不等于生活環境的真實”，“課堂上的情境更多的是模擬語境”。當然，擬真情境絕不是虛假的情境，真實性體現在情境符合生活真實和學生發展需要。教師可以對客觀條件無法滿足的部分情境要素進行虛擬，從而構造出“擬真任務情境”。榮維東提出的“交際語境寫作”主張通過規限讀者、角色、話題、目的、文體等交際要素設計擬真的寫作活動，就是這個意思。比如2017年高考語文全國Ⅰ卷作文題，“選擇兩三個關鍵詞來呈現你所認識的中國，寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國”。這個任務情境顯然是虛擬的，但其中的“讀者、話題、文體、目的”是具體的，這就是合格的、有效的情境。此外，很多角色扮演活動也是如此。第二，封閉式情境與開放式情境。前者指一種聚焦于某種（些）具體知識、技能、方法的情境，有清晰的條件規定，學生須遵循相對固定的路徑進行探索和實踐。后者指教師設置情境時，只作最低限度的條件規定，給學生的言語實踐活動以充分的自主選擇空間。很多高考作文題為了考查某種特定的能力，往往采用這種封閉情境的形式。如1985年高考作文《給〈光明日報〉編輯部的信》，要求“以'澄溪中學學生會’的名義，給《光明日報》編輯部寫一封信，反映情況，申述理由，呼吁盡快解決”。這屬于封閉式擬真情境，定向考查學生的應用文寫作能力。再如，讓學生在一個主題班會上發言，“選擇一個著名人物，說明你喜歡的理由”，這樣的題具有一定的開放性，有選擇空間，人人可參與、可表達。封閉還是開放，無關好壞，而在于教學目標的實際需求。第三，獨立式情境與合作式情境。顧名思義，前者指需要學生獨立完成任務的情境，后者指不同學生以合作方式完成任務的情境。前者側重對自身經驗的喚起、梳理、運用、反思，具有較強的內省性，是深度學習的重要形式；后者常常以“分布式學習”的方式展開，結成“學習共同體”，以合作的方式完成一項任務，共享目標、情境、資源。例如，以“我家的家風”為主題的演講，就屬于獨立式情境，學生需要根據自己對家風的理解，對自己的生活經驗進行抽象概括，并以生活中的實例為佐證組稿，最后以自己擅長的表現方式或風格進行呈現。而以小組合作的方式制作一期以“冬奧北京會”為主題的班報，則屬于合作式情境；小組成員需要對主題風格達成一致，然后用分工的方式分別完成素材搜集、稿件采寫、編輯排版、美術設計等不同的任務，并在溝通中熟悉整個制作流程中不同環節的特點及相互聯系。第四，內生情境與外顯情境。“情境既可以是觀念的、想象的、情意的、問題的，又可以是物理的……社會的、自然的”。觀念性、情意性是內生情境的重要特點，這類情境也可以理解為學生的“內部情境”，是一個人穩定的認知、情感、個性、身心狀況等主觀或個體因素的集合。內生情境是指實踐過程中以內部情境作為唯一或最主要的情境方式。比如獨立思考問題或者構思文章，就是內生情境。而與之相對的外顯情境，則主要指需要一系列聽、說、讀、寫行為或者做一系列事情的任務情境。例如：采訪自己的一位長輩，讓他或她向你介紹自己年輕時候的生活；然后就你們兩代人社會生活的變化，向你的同學匯報自己的感想和發現。這就是一個外顯情境，它需要學生完成采訪、交談、記錄、撰寫、呈現、匯報等一系列外顯任務。第五，簡單情境和復雜情境。前者指具有單一任務、學習元素且需要較少資源的學習情境，比如單一的識記、傾聽、記錄、閱讀等活動。后者指具有復雜的背景信息、資源，蘊含結構不良問題和多種任務目標的學習情境。它需要學生識別、分析、提煉任務情境中的關鍵因素，發現并設計解決問題的路徑和框架，調動不同的資源，自己確定問題，需要深度學習、高階思維和多領域知識技能的參與。復雜情境應該是目前核心素養教育理念下學習情境創設的重心和難點所在。上述對情境的內涵、類型和特征的探討，目的是澄清“什么是學習情境”這一關鍵問題。認識事物的目的是為了指導并改造實踐。那么，教師如何有效地創設學習情境，或者創設學習情境需要哪些策略呢？第一，明確目標策略。創設學習情境時要始終牢記語文核心素養目標，使學習情境始終為實現特定的教學目標服務，注重充分發揮教學目標的導向、調控和聚焦功能。教學目標是情境的靈魂。創設學習情境必然會面臨其復雜性、豐富性與其目的性、功能性、指向性之間的矛盾。比如，請比較戰國時期的四公子，若你是當時的名士，你更愿意到誰的門下生活？這一學習情境，可能涉及社會、政治、經濟、軍事、文化以及當今的職業生涯規劃等極其豐富的內容，如果目標定位不準或內容太多，學生就會茫然無措。在教學實踐當中，如果一個學習情境目標指向不清晰，需要太多文本資源，牽涉太多學習要素和學習活動，學生會感到負擔太重，影響教學效果。自然，學習情境的創設要尋求開發性與指向性的某種平衡。第二，要素分解策略。一個好的學習情境，學習要素應該是明確、可控的，且在數量和內容上配置合理。這需要教師在設置情境時將教學目標清晰分解，分清要素、步驟、內容、方法、條件。例如學習《回延安》，教師需要幫助學生領會信天游這種民歌的特點，如果按照意象、語言、格式、韻律、修辭的順序講解，顯然會枯燥和瑣碎，破壞閱讀體驗；此時教師可以設計“了解陜北風物”（賞析地域意象），“品味'土味情話’”（品味抒情語言），“道是無'形’卻有'形’”（了解詩歌形式）等情境任務，帶領學生賞析充滿地域特色的意象、淳樸熱烈的抒情語言以及自由奔放的民歌形式，進而非常全面地把握信天游的文體特點和作品主題。第三，內容整合策略。依據學習任務群的要求，語文學習情境設計應力求融合聽、說、讀、寫，連通課內課外，打通線上線下，實現科內結合、科際整合，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動，整體提升學生的語文素養。這就要求教師盡可能地將分散的教學目標、內容、活動融合起來，進行統整式的教學設計，盡可能用一個主題學習情境和一系列關聯任務，增強課程內容的結構化和連貫性，達到統整式教學的目的。以《詠雪》為例，常規的教學目標包括“掌握文言文相關知識”“體會修辭的美感”“感受家庭氛圍”，如果按照疏通文義、賞析重點語句、概括家庭氛圍的順序進行講解，雖然可以完成教學任務，但教學環節轉換容易生硬，且缺少整體性。教師可以設計如下的主問題學習情境：說一說，對于兩位晚輩的言論，謝太傅為何“大笑樂”，卻不作出評價？學生在圍繞謝太傅的態度和神情進行分析時，必然關注謝太傅關愛和鼓勵晚輩的用心，其樂融融與重視文化的家庭氛圍，并通過分析重點詞語和修辭，領略“撒鹽空中”與“柳絮因風起”的異同及各自的妙處。這樣的設計將重點詞語學習、修辭賞析，以及感受溫暖融洽、崇尚教育的優良家風的教學目標，融合在了一個情境任務中。第四，任務聚焦策略。面對主題廣、文本多、內容泛的任務群教學，教師常常苦于頭緒繁多而手足無措。這時應該采取一定的聚焦策略。所謂聚焦策略就是語文學習情境設計要盡可能統整學習內容、凝練學習任務和目標，盡可能設計“主情境”“主任務”“主問題”“主活動”，讓其他學習元素圍繞主線有序展開。任務群教學或大單元教學是這樣，單篇教學也是如此。例如，《社戲》一文不僅篇幅較長，而且涉及人物形象、環境描寫、鄉土風情、童年記憶、淳樸美好的人性等諸多值得賞析的要素，對教學設計提出了很高的要求。運用聚焦策略，教師可以將主線情境任務設置為“兩個世界——鄉村與城鎮，童年與成人”，通過分析文中或隱或顯的對鄉村世界與城鎮世界、童年世界與成人世界的對比，領略魯迅筆下優美的鄉村風光，美好的童年生活，健康活潑的少年形象，熱情淳樸的人民，和睦融洽的鄰里關系……進而補充課文刪節部分（作者成年后在北京看戲的經歷），明確作者旨在通過展現童年世界的美好抒發對真善美的追求。綜上所述，好的學習情境設計應遵循如下原則：一是真實而有意義，即要與社會生活、與學生的真實生活發生關聯，創設貼近學生既有經驗、符合學生認知水平的學習情境；二是要有教學價值，包含必備的知識、技能、策略，體現運用語文知識解決典型問題的過程和方法；三是要便于實施，考慮情境任務的可完成性和現實條件限制；四是應具有一定的創造性、挑戰性、趣味性、新穎性，讓學生樂于參與；五是要具有語文實踐活動的特點。創設學習情境是核心素養教育所必需，是當代合格教師所必備。我們要用嶄新的教育理念去更好地認識它，并以高度的熱忱去創新實踐，這是核心素養教育對語文教師的全新要求和挑戰。
［本文改編自2022年5月《語文建設》（上半月）文章《語文學習情境的學理闡釋與創設策略》；作者：西南大學/榮維東、西南大學中學校/劉建勇；
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