今天，讀伴兒邀請到外語教育與教師教育方向教育學博士、英語閱讀教育專家——敖娜仁圖雅，在讀伴兒名師交流群里為大家帶來了一場精彩的分享。
現在讀伴兒已將語音內容整理成文字，分享給大家。讓我們一起來重溫精彩課程吧！
大家好，我是首都師范大學的敖娜仁圖雅，今天是我在讀伴兒的第二次講座。今天我和大家分享的主題是“兒童英語閱讀素養的發展過程與特點”。
我身邊有很多老師對教學都有很多困惑，我發現困惑的原因主要來源于他們對自己的學生、對自己的孩子的閱讀素養的發展過程以及每個年齡段孩子閱讀素養的發展特點不是非常了解。由于這個原因，老師和家長們在選擇書以及選擇合適的教學模式的時候就會遇到很多困難，所以我們第二講就專門選擇了這個主題跟大家進行分享。今天我們主要講以下三個內容。
第一：為什么要了解英語閱讀素養的發展階段？
第二：英語閱讀素養的發展經歷了哪些階段？發展過程有什么特點？
第三：發展階段理論對兒童以及兒童教育有哪些啟示？
第一，我們先來講為什么要了解英語閱讀素養的發展階段？
了解學生英語閱讀素養的發展特點可以避免跟風。我們教外語的很多教學模式都來源于西方，沿用的都是西方用了很久的一些閱讀教學方法，比如說現在比較熱門的自然拼讀、圖片環游等都來自于歐美國家。到底哪種教學模式適合中國孩子，這需要我們基于我們對自己的孩子的客觀評價，在這個基礎上去選擇合適的教學方法。所以了解孩子英語閱讀素養的發展過程和特點，我們就可以選擇適合孩子的教學方法，避免跟風。
如果能對孩子英語閱讀素養的發展特點了解得非常深入，那在選擇難度和內容適切的教學材料過程中，老師們就會游刃有余，不會遇到太多的困難。同時，通過了解孩子英語閱讀素養的發展特點，老師還能提前了解學生英語閱讀學習過程中可能遇到的一些問題。因為每個孩子的發展階段都可能會有些許不同的特點，但總體來說他們的發展階段是統一的。所以我們只要了解了他們整體的發展過程和一些共同特點，那我們在教學中就可以設計出合理的教學活動，幫助孩子們克服閱讀困難。
第二，我們來講一下英語閱讀素養的發展階段和發展特點，這個內容我會分成三個部分來講。
第一部分是英語為母語的閱讀素養的發展階段。因為英語閱讀素養的發展階段理論都來自于西方的研究，我們國家在這方面的研究不是特別多，也不是特別系統。
第二部分講母語閱讀和外語閱讀的同異維度。
最后是基于英語為母語的閱讀素養的發展階段理論。再基于母語閱讀和外語閱讀的對比，總結出英語為外語的閱讀素養的發展特點。
在聽我的分享內容之前有一個前提，“Universality and specificity coexist——共同點和特殊性共存”，大家在聽階段理論的同時也要去思考自己班的孩子和自己接觸的孩子，他們有沒有一些特殊性是不符合這個階段理論的。根據Vygotsky理論，每個孩子都是學習先于發展，但是根據Piaget理論來說，他認為發展先于學習。他們都覺得孩子可能都會有一個共同的發展階段理論，但是維果斯基可能更加強調孩子在發展階段中的一些特殊性，尤其是文化的特殊性。
在講座過程中，我會給大家提兩個問題，大家可以思考一下。
第一個問題是：What are the universal features? 不管是母語兒童還是外語兒童，他們共同的發展特點有哪些？第二：對于中國孩子How does it differ for EFL readers? 區別于國外母語孩子的發展特點又有哪些？大家帶著這兩個問題和我剛剛給大家的前提，一起來學習一下。
首先講一講英語為母語的閱讀素養的發展階段理論。
英語閱讀素養發展的研究主要是圍繞母語展開的，涉及了閱讀素養的各個要素，已經形成了非常成熟的理論體系和實踐傳統。外語閱讀研究沿襲了母語閱讀研究的傳統，一方面基于母語閱讀研究，討論母語與外語閱讀的異同點，另一方面挖掘外語閱讀素養特有的發展特點。在討論母語和二語，包括外語閱讀素養的發展過程和特點的時候，一些研究者認為母語和外語閱讀的發展過程是相似的。例如Fitzgerald & Noblit，1999年發現二語和母語兒童的閱讀素養遵循著相似的發展軌跡。
也有一些研究者認為，母語閱讀素養的發展特點和英語為外語的閱讀素養的發展特點有著本質上的區別。因為環境不一樣，起始的學習年齡也不太一樣。人與人之間，尤其是外語閱讀讀者的不同點的維度也會比母語讀者更多一些，所以一些研究者會覺得發展軌跡應該也是不一樣的。我們先看下英語為母語的閱讀素養的發展階段是什么樣的。
英語為母語的閱讀素養發展階段理論非常多，我給大家梳理了幾個比較重要的階段理論。最早的閱讀階段理論是Gray在1925年提出來的，他把學生的閱讀發展與學校的年級掛鉤，將閱讀發展分成五個階段，細化了每個年級結束的時候學生所能夠達到的閱讀素養水平。
如圖所示，Gray1925年理論在1937年的時候又做了一定的優化，他認為有這么五個階段。第一個是預備期，從幼兒園一直到小學一年級。第二個階段是閱讀教學初期——小學一年級。第三個階段是迅速發展期，小學二年級到三年級。然后是廣泛閱讀期，小學四年級到六年級。之后是鞏固期，初中、高中、大學低年級。大家著重關注我用紅色標出來的第三個階段，迅速發展期（小學2到3年級），這個階段是一個轉折期，在這個之前其實都屬于預備和初期，過了這個階段之后，學生的閱讀素養會快速地發展。
在這之后，研究者們又提出了一些更加細化的、以年級為基礎的閱讀階段理論。在1947年和1949年，有兩位研究者就提出了兩個不同的階段理論。1947年這個階段理論把學生的閱讀階段分成了八個。第一個叫前閱讀，從出生開始到小學一年級。第二個是預備期，小學一年級的初期。然后是閱讀初期，小學一年級前三個月。然后是獨立閱讀初期，高階初級閱讀期，再然后是初級閱讀到中級閱讀的過渡期，這一個階段我用紅色標明了，大家可以看下這個年齡段是小學二年級前幾個月到小學三年級末，后面是中級閱讀期和成熟閱讀期。大家會發現，這兩個閱讀理論都把二年級末、三年級界定成過渡期，之前的都是準備期，后面是拓展以及快速發展的階段。
1949年，這個理論又分成了四個階段。第一個叫前閱讀期，然后初級閱讀期、獨立閱讀初期，然后是過渡期這四個階段，后面又有兩個，初級、中級或初步成熟期，高級閱讀期。這個理論比1947年的理論稍微少了那么一點點，但我們還是會發現這個理論的過渡期集中在小學三年級，并且可能又稍微拓展了點，過渡期延長至四年級初期。但是其實最終過渡期還是集中在小學三年級左右這樣的一個階段。
在此之后又出現了很多這種階段理論。在1950年，就有兩位研究者提出了一個以年齡為基礎，基于大量實證數據，非常詳細的閱讀階段理論。這兩個研究者分析了兒童從出生15個月，一直到十歲期間的閱讀發展過程。這個理論非常細致，甚至每個月的階段理論都有，因為太細致了，在這里我就不給大家展示了。
從這些理論中，我們會發現什么問題呢？從中可以得知，三年級是一個非常重要的轉折期。1964年將九歲界定為兒童閱讀素養發展的一個重要的階段，其認為九歲以前的孩子主要是學習閱讀—Learn to Read，他們的主要任務是培養自主閱讀的意識，并掌握基本的閱讀技能。這里有兩個關鍵詞，培養自主閱讀的意識一種Awareness，然后掌握一些基本的閱讀技能，比如說解碼技能、閱讀理解技能。九歲之后才會通過閱讀來學習知識，就是我們常說的Read to Learn。因為孩子已經掌握了基本的意識和技能，他就可以拓展性地進行學習。
Bloom把兒童的這種閱讀、市場的發展階段直接分成了三個階段。第一個階段叫：前閱讀期，從出生一直到6歲。第二個階段叫：解碼期，7到9歲。第三個階段叫：后閱讀期，9到18歲，前閱讀期、解碼期、后閱讀期，非常明了。
總的來說，9歲是一個關鍵的轉折期，之前Learn to Read，之后Read to Learn，這是母語閱讀素養的發展階段理論。我們的老師們可以反思一下，我們國家的孩子是不是遵循了這樣的發展階段？我們國家的孩子，在九歲以前的主要任務是Learn to Read，九歲以后是Read to Learn嗎？大家可以邊聽邊思考。
這么多閱讀階段理論中，現在使用的最廣泛的是Chall在1983年提出來的閱讀階段理論。Chall在總結了前人研究的基礎上，根據大量的實證數據和多年的教學觀察，提出了廣為流傳的“六階段理論”。
第一個階段叫：階段0，也叫前閱讀、假閱讀，為出生到6歲，階段二叫：初級閱讀和解碼期，6到7歲，大概就是小學一年級到二年級的初期，階段三叫：鞏固熟練，7到8歲，階段四叫：為獲取新知識而閱讀，其實就是Bloom剛剛說的Read to Learn這個階段。這個理論的起始的年齡也是9歲，符合我們剛剛說到的轉折期。階段五是多視角，15到17歲、高中10到12年級，然后階段六叫：建構和重建階段，18歲以上、上了大學之后。
現在講下Chall的六個階段理論的詳細描述。前閱讀階段的發展特征：建立文本概念，識別簡單的字母和單詞。什么叫文本概念呢？我們在第一講里面給大家講過，文本概念就是要了解文本的閱讀順序，知道圖文之間的關系，知道翻書的方向，可以有意識地去關注到文本的一些信息，比如說標題、故事的開頭、作者、插圖作者等等，還要能夠識別簡單的字母和單詞。
第二個階段：初始閱讀和編碼階段，Chall覺得這個階段的任務就是學習字母與發音之間的關系。其實這就是自然拼讀，就是去養成一種音形搭配規律的意識，懂得拼讀的實質。
第三個是鞏固熟練階段，就是形成常見詞語自動化識別。在前面兩個階段可能見到了一些詞匯，并且也把這些詞匯之間的音和形之間的關系稍微梳理了一下，但是可能沒有形成很好的自動度。在這個階段中，就把形成自然拼讀的規律、形成的一些Sight Words、Vocabulary進行自動化。自動化的意思是指說孩子可以快速地去識別，快速識別之后的最終結果就是流利度會提高，就可以做到流利閱讀，流利度提高之后可以開始默讀。
我們會發現，閱讀素養各個維度之間的關系是非常緊密的。如果沒有文本概念，就沒有辦法去掌握字母和單詞。字母和單詞掌握不好的話，在學習自然拼讀，拼讀規律的時候就會出現一些問題，這里就會涉及到音素意識這樣一些維度。如果自然拼讀，拼讀能力不夠好，自動度就上不去，在識別一個單詞的時候就非常慢，這時朗讀就不太流利，最終會影響默讀的效率。所以每個維度之間都是相輔相成，互相影響的。
在教學當中，每個維度之間的關系，老師們一定要理清楚。清楚了之后，在設計教學活動的時候，才可以做到有效的設計。哪個是基礎，學完之后應該后面加什么活動，老師心里就會非常清楚。下一個階段是為獲取新知識而閱讀的階段，Chall認為，這個階段的發展特征是學生可以進行獨立閱讀，但是看問題的角度還是有點單一。因為在這個階段，12歲、11歲左右的時候，孩子才會慢慢開始形成抽象思維，所以他即使閱讀了，但是最終形成的對文本的理解還是比較單一，這個時候就需要老師們去引導孩子，讓他慢慢有一些多視角的思維。
這種引導不能等到孩子9歲或者12歲才開始，而應該在剛開始閱讀的時候就慢慢去滲透。其實這就是我們一直在強調的批判性思維、創造性思維、多元思維，不能等到孩子有了抽象思維，到11歲12歲再開始去培養。11歲12歲的孩子，抽象思維已經開始成熟，如果之前沒有積淀，到那個時候他可能就會缺乏一些積累。所有這些思維品質都要從小到大，在我們的教學當中，慢慢地去進行有機的結合。
后面的階段叫：多視角閱讀階段。 15歲、17歲的學生對主題相關、已有知識、核心知識可以進行多視角的整合。當他讀到一個新文本的時候，他可以將新文本的信息跟已有知識進行整合，最后形成自己獨特的理解。
最后一個階段叫：建構和再建構階段。這個階段的學生可以通過分析、綜合和評價文本、建構知識和觀點，并能夠創造新知識。
以上我所提到的閱讀階段理論是基于閱讀素養的整體維度來闡釋的。有一些階段理論只關注某一個閱讀素養的維度，比如說有一些閱讀階段理論只圍繞解碼能力。上期我講過解碼能力，文本概念、因素意識、拼讀能力和閱讀流暢度都屬于解碼能力范疇。
Frith（1985年）和Ehri（1991年）他們提出了兩個關于解碼能力的階段理論。
Frith（1985年）認為解碼能力的發展是經過三個階段的。第一個階段叫：表意符階段，第二個叫：字母階段，第三個叫：正字法階段，從字面上看來不是特別好理解。我們來看一下Ehri，在基于Frith的理論，對解碼能力的階段理論進行了優化和補充，他認為應該是四個階段。第一個叫：前字母階段，第二個叫：部分字母階段，第三個叫：全字母階段，最后一個叫：字母階段。可能不是特別好理解，我給大家解釋一下。前字母階段是什么意思呢？前字母階段是指這個階段的孩子雖然可以把字形和字音與語義聯系在一起，但是還不了解字母的拼讀規則，還沒有建立字音字形的搭配知識。
第二個階段——部分字母階段，是指學生可以慢慢通過積累單詞，通過閱讀、通過聽力的輸入能夠意識到字音字形的搭配關系。其實就是能夠意識到拼讀規律，而且慢慢可以開始運用拼讀規律進行單詞閱讀。我們會發現孩子有這樣一個階段，他需要這樣的積累過程。如果孩子還沒有學任何的單詞，直接學自然拼讀的話，效果會大打折扣。不管是什么樣的孩子，都需要一個積累的過程，在積累的過程當中，他需要去意識到單詞是有規律的。所以老師的任務主要是有兩個，第一個是要有足夠的積累，并且這種積累可以是結構化的。
這種積累可以是Vocabulary Control，即輸入的閱讀單詞可以是有閱讀規律、拼讀規律的，但是我們在選擇材料的時候不能只去考慮單詞的拼讀規律，也要去考慮可讀性，考慮材料是不是有意思，內容是不是完整。所以在選擇閱讀材料的時候，選到一個非常合適的閱讀材料并不是那么容易的。
在進行積累的過程中，要慢慢讓孩子去意識到這些拼讀規律，積累了一定程度之后就可以慢慢引導孩子去了解拼讀規律，而不是直接幫孩子去總結規律。如果你幫他總結完了，那即使他背下來了，最后應用的時候效率卻不高，因為這并不是他自己意識到的。所以重要的是老師要引導孩子去發現、去意識拼讀規律，讓孩子在閱讀的過程中自己去總結。而老師的任務就是引導他們、幫助他們進行正確的總結和運用。
第三個階段是孩子們可以開始建立完整的字母閱讀技能。孩子具有了自然拼讀意識，也掌握了一定的自然拼讀規律，就可以運用這些規律去解碼單詞，也就具有了這樣的閱讀技能。最后一個階段是字母階段，即可以實現單詞認知自動化。有些孩子學習了自然拼讀之后，他已經了解了自然拼讀的規律，也可以識別這些生詞，但是他的速度比較慢，用專業的術語來說就是他的自動度不夠。這需要給孩子們提供一定的練習機會，讓孩子多練習。有時候我們不一定要給真詞，我們可以給孩子一些假詞讓他進行練習，提高孩子的自動度，自動度上去之后，才可以真正地做到拼讀。
最近幾年閱讀階段理論逐漸減少了。為什么會出現這種情況呢？原因是，隨著社會建構主義的推廣，閱讀研究開始更加注重種社會文化因素對兒童閱讀素養發展的影響，更加強調閱讀發展的特殊性，比如我上面講到的維果斯基理論，所以學界對閱讀階段理論的關注逐漸減少，相關實證研究的數量也出現了銳減。最近比較新的閱讀階段理論距今其實也蠻多年了。在2009年這個閱讀階段理論，多為理論設想或者經驗性的闡述，而且沒有界定明確的年齡和年級。
在2009年，國外教育專家把閱讀階段理論分成了五個階段，閱讀初期、初級閱讀期、過渡期、中級閱讀期、高級閱讀期，這個理論相對來說就非常簡單。
我們現在總結一下英語為母語的閱讀階段理論的共同點，最大的一個共同點就是這些理論均認為9歲以前都屬于Learn to Read，即積累基本的閱讀素養，主要是解碼能力，解碼技能的積累。9歲三年級為轉折期，因為9歲以后孩子們會進入Read to Learn——獨立閱讀的階段，這個時候閱讀的目的是尋找意譯，是為了理解，這是完全不同的兩個階段。
閱讀階段理論的發展歷程從剛開始的比較General到后面越來越Specific到后來呢又變成了越來越General，它經歷了這樣的一個發展階段。
再來看一看母語閱讀和外語閱讀有什么相似的部分和不同的部分，我們可以進行一個比較。相似的部分其實挺明顯，不管是國外還是中國的孩子，他們認知的發展階段都是相同的。
根據Piaget理論，孩子從出生到兩歲是感知運動期，這個階段的主要表現是客體永久性概念的形成，逐漸從反射性行為發展到目標指向性行為。前運算期2到7歲，發展了運用符號來表征客觀物體的能力，所謂的符號就是我們現在說的語言，思維具有自我中心和集中化的傾向。到了7到11歲處于具體運算階段，慢慢的孩子的邏輯思維能力會有所提高，而且會出現一些新的能力，比如可逆性的思維活動、去自我中心的思維，問題解決不太具有自我中心的傾向，但是還不能進行抽象的思維。
到了11歲12歲、一直到成年，孩子會處于形式運算階段，可以進行抽象思維和純符號的思維，能夠運用系統化的實驗來解決問題。
不同的部分也比較明顯，盡管有些研究者認為是相同的。最主要的不同點是語言環境不一樣。其實語言環境對英語閱讀素養的發展是非常非常重要的，英語為母語的兒童和英語為外語的兒童，他們接觸的語言輸入不一樣，量就不同，所以閱讀素養的發展過程也顯現出很多的差異性。
根據王薔老師和我在2015年的英語閱讀素養框架，我給大家梳理一下每個維度，同時對比一下在母語和外語兒童兩個維度上的不同的地方和相同的地方。
首先看一下文本概念，母語兒童在接受學校教育之前已經接觸了大量的文本，所以在入學初期就可以掌握基本的文本概念，到低年級結束的時候，文本概念會變得非常成熟。有些研究者認為，二語和外語兒童的文本概念比母語兒童的要強，而有些研究者卻認為，二語和外語兒童的文本概念的發展取決于語言與自己母語的相似程度。拿中國孩子舉例來說，他們的英語的文本概念的發展取決于中文和英語這兩種語言之間的相似程度有多大。有一些研究者提出，如果老師能夠有效地利用兩種語言的相似性，就能夠促進學生文本概念的發展。
中文和英文在很多方面的文本概念都是非常相似的。比如翻頁的方向，閱讀的方向都非常相似，有一些標點符號也非常相似。但是也有一些不同的地方，比如說句號就不一樣。有時就會對孩子有一些影響，比如說孩子在寫句號的時候，剛開始的時候可能沒法區分中英句號，在遷移的時候就會有一定的困難。如果相似性越高，在掌握外語、英語文本概念的時候，發展可能就會更順暢一些。
有些研究者比如Grabe，他認為有些母語閱讀能力，比如原語言意識的文本概念可以遷移到外語閱讀的情境當中。所以，母語和外語兒童在這方面的發展不會有所區別，他認為沒有區別的。總體來說，與英語為母語的孩子的發展和中國孩子的文本概念的發展其實沒有太大的區別，主要的區別在于剛接觸英語讀物的學生，尤其是沒有在小學三年級開始就學英文、接觸英語比較晚的小朋友，這些孩子在剛開始接觸繪本的時候就會沒有一個很好的文本習慣。
我們剛開始做實驗的時候，實驗對象是一群年齡比較小的小朋友、小學一年級的孩子。這個時候他們剛入學，中文也是剛開始正式地去學習，對于英文文本的概念也沒有太大的意識，讓他們去讀英文繪本可能都不太知道怎么去讀，他們沒有這樣的意識。但是三年級的孩子因為有了一定的學校教育的經驗，所以第一次拿起繪本的時候，他們就知道怎么去閱讀。可能有一些孩子習慣不好，但總體來說三年級的孩子要比一年級的小朋友強一點。
在這種情況下，老師一定要對孩子們進行一個指導和強調。在學生閱讀的時候一定要去關注封皮、封底、扉頁，還要關注封皮上的一些信息，讓孩子們形成這種意識。
現在講一下音素意識的對比。外語兒童因為同時接觸兩種以及兩種以上的語言，所以有些研究者認為這些孩子的語言意識可能更強，認為他們在學習音素知識的時候會有一定的優勢。但實證研究證實這種優勢并不是特別明顯。在2003年有一些研究者比較了母語為英語的小學生和母語為法語、西班牙語、漢語的小學生在英語音素方面的表現，他們發現漢語為母語的小學生的音素分割能力（音素分割能力——比如給大家一個單詞let，把它分割成三個不同的音就叫音素分割能力）要低于英語為母語的小學生。
原因在于什么呢？因為音素意識跟口語詞匯是緊密相關，母語兒童從學習說話開始就開始積累口語詞匯，這為他以后系統地學習音素意識奠定了非常好的基礎。但外語兒童，尤其是接觸英語比較晚的外語兒童，他們的口語詞匯和書面詞匯是同時掌握的，他們入學的時候積累的口語詞匯相對要少一些，所以對音素分布規律的了解也相對要少。總的來說，母語兒童和外語兒童音素意識發展的基礎不一樣，外語學生的發展比起母語學生可能要相對滯后一些。
現在來看一下拼讀能力的發展特點。小學低年級是字音字形搭配知識（其實就是拼讀規律知識）、單詞識別能力和文本解碼能力迅速發展的一個階段。解碼能力是低年級（小學一、二、三年級）小朋友閱讀發展的一個非常重要的指標，比起閱讀理解能力更能代表學生的閱讀能力的發展水平。解碼能力需要讀者具備單詞的音形義三個方面的知識，所以母語兒童在閱讀中能夠運用以上三個方面的知識進行解碼。而外語兒童在這三個方面的知識比母語兒童相對要少，所以他們在閱讀素養方面的發展，尤其是拼讀能力的發展會比母語兒童經歷更多的困難。
在閱讀流暢度方面，有一些研究者認為外語兒童英語閱讀流暢度的發展跟母語兒童沒有任何區別。外語兒童的閱讀流暢度水平是否能夠達到母語兒童的發展水平，有些研究者認為這取決于一定的條件。有些研究者提出這些條件包括：學生接觸英語的機會如果越多，流暢度就會越高，接觸的機會越少，閱讀流暢率就會越低。Gray（2009年）就認為，外語兒童和母語兒童在英語閱讀流暢度方面具有明顯的差異性。
比起母語的兒童，外語的兒童接受閱讀流暢度的練習比較少。母語兒童能夠自動識別高頻率Sight Vocabulary（視覺詞匯），但是外語的兒童就很難做到這一點。對于有一些外語兒童來說，英語這種正字法與他們的母語有明顯的不同，所以外語兒童掌握的詞匯表征要比母語讀者要少很多。這就很容易阻礙他們單詞識別、語法加工、語義加工的速度，自然而然會影響到他們的閱讀流暢度。
Gray認為，外語兒童的閱讀精確度、閱讀速度和閱讀韻律（三個維度都屬于閱讀流暢度）都不如母語讀者，加上外語兒童之間個體的差異也比較大，所以外語讀者遇到的困難可能也會更多一些。
現在我們看一下閱讀技巧和策略的發展特點。有些研究者認為，處于學術環境（學術環境指的差不多到大學研究生階段）的外語讀者比起母語讀者具備更高的元認知意識。但是原認知策略一般是在形式運算階段，就是11歲之后才開始發展，根據這種結論我們可以推斷出這個結論不太適用于中國的小學和中學階段的學生。
還有一些研究者認為，外語讀者尤其是小學生和中學生的閱讀技巧和策略，要比母語兒童要弱很多。Gary（2009年）就認為外語讀者接觸英語閱讀的機會比母語讀者少很多，所以外語讀者練習英語閱讀技巧和策略的機會也相對少一些，進而會影響整體理解能力的發展，但總的來說在認知發展上是沒有太大區別的。因為發展閱讀技巧和策略需要一定的認知發展（比如抽象思維），但是閱讀技巧和具體策略的發展取決于閱讀教學的內容和模式，機會越多發展的就會越好。
在英語語言知識方面，研究者普遍認為外語讀者掌握的英語語言知識比母語兒童少。主要體現在這么三個方面，第一個是外語讀者的詞匯量比母語讀者少，而且外語讀者之間的個體差異也比較大。母語兒童每年都能夠接觸3到400萬個英語詞匯，但是外語讀者卻很難達到這個體量，同時，外語兒童對英語語法的敏感度也不如母語兒童強。第二個方面是外語讀者對字音、字形、字義的搭配規律的掌握程度也不如母語兒童。第三個是外語讀者建構的語義網絡也沒有母語兒童緊湊。
那這些原因是什么呢？原因在于外語讀者學習英語的起點比母語讀者晚，接觸英語的機會也少，缺少英語語言資源，所以語言知識一般都沒有母語讀者多。
外語讀者的英語國家社會文化背景知識普遍少于母語兒童，加上學生之間的差異比較大。這種背景知識量又取決于外語兒童接觸英語語言和社會背景知識的機會，接觸的越多，知識量就會越多。
最后我們來看一下閱讀品格，閱讀品格包含閱讀習慣和閱讀體驗兩個大的維度。外語讀者英語閱讀的動機跟母語讀者不太一樣。閱讀動機盡管因人而異，但是總體上來說，母語讀者進行閱讀通常是為了進行娛樂或者獲取知識，對他們來說，閱讀相對不太費力。但對于外語讀者來說，通常需要閱讀相對較難的讀物，而且他的閱讀動機主要是從閱讀當中獲取語言知識、培養語言技能等等，所以他的閱讀動機會更復雜。
由于時間有限，今天沒有辦法和大家詳細闡述每個年齡階段孩子的閱讀素養的發展特點，大家如果有興趣可以去讀一下《中國中小學生英語分級閱讀標準實驗稿》，這里面有每個年齡段的孩子相應的閱讀素養的發展特點，每個維度上的特點都有詳細的闡述。
那這些閱讀階段理論以及母語兒童和外語兒童閱讀素養各個維度上的相同點和不同點，兒童教育尤其是英語閱讀教育有哪些啟示呢？
第一個啟示就是孩子們的閱讀素養的發展其實遵循一定的普遍規律，閱讀素養發展階段理論可以幫助我們去理解閱讀的本質，可以幫助我們對學生的學習閱讀的過程有非常深入的認識，而且能夠讓我們根據不同的發展階段去協調環境和教學因素，去促進學生閱讀素養的健康發展。但是大家也要注意，閱讀階段理論的提出者們，他們自己也否定了發展階段理論的絕對性。今天看今天所講的這些閱讀階段理論的時候一定要有一個前提，就是共同性和特殊性是同時存在的。并非所有的階段理論都適合于所有的孩子，這只是選取了中間值的閱讀階段理論，只具有普遍性規律。
第二個啟示是：我們會發現，其實閱讀素養每個要素的發展軌跡不盡相同，閱讀素養的各個要素的本質并不一樣。比如說有些要素，它是偏向受限，我們稱之為Constrained，有些則是不受限，我們稱之為Unconstrained。舉一個例子來說，閱讀素養的維度里高度受限的是字母，26個字母學完就沒了，再稍微好一點是高頻詞匯，高頻詞匯學完了也就沒了。然后就是拼讀能力、拼讀規律，接著是語音意識。后面的就是越來越不受限，它的范圍很廣，你沒有辦法窮盡地去學習。閱讀流暢度和閱讀理解，都是沒有邊的，這就是屬于不太受限的閱讀素養。
受限的要素內容有限，學完了就沒了，而不受限的要素的內容沒有限制，可以一直學習新的內容。但是是否受限沒有絕對的界限，閱讀素養的各個要素遵循一定的連續體。
不受限的要素發展會受到很多的因素的影響，不易總結出普遍的發展規律。像閱讀流暢度和閱讀理解，很難總結它們的發展規律，但字母、拼讀能力稍微受限，我們在總結它們的發展規律的時候相對就會容易一些。即使是受限的要素，它的內容其實是有限的，學習順序也會受到外界因素的影響，但是如果不去考慮這些外界因素的話，尤其是教學因素的階段理論，直接生搬硬套就會有失偏頗。
根據社會歷史理論，Vygotsky認為學習先于發展。學生的學習受社會文化因素的影響，學習的內容、方法和結果也不盡相同。因此我們一定要特別關注每個孩子背后的學習情境，學習情境不一樣，階段理論也不一樣的。我們在關注閱讀階段的普遍性的同時，也要關注每個孩子發展的特殊性。
第三個啟示我總結來說是：沒有最好的教學，只有最合適的教學方法。我覺得當今英語閱讀教學的窘境在哪？人們不是爭論什么是最好的教學模式，就是將所有的教學模式都混在一起用。我之前讀過Gunderson寫的一本書，他就認為話我們不能簡單地去選出最佳或者最差的教學模式或者教學方法，因為每個模式和方法都有自身的優缺點。而且我們國家的學生的群內差異性比較大，所以需要根據學生的情況選擇適切的閱讀教學模式。
所以老師們一定要做到靈活教學，通過分析學生的閱讀表現，積極調整閱讀教學，滿足不同學生閱讀發展需求。在教學中要充分考慮學生發展的普遍性以及特殊性，基于這兩個維度的綜合考慮，給孩子們選擇合適的教學材料和合適的教學模式。
今天講的比較多的就是孩子們英語閱讀素養發展的普遍性，那特殊性怎么去考察呢？這需要老師們根據系統性的閱讀評價去找到孩子們不太符合閱讀發展階段理論的特殊性，然后再根據普遍性和特殊性的結合，去選擇最適合的教學模式。并不是說老師用了這個教學模式，教學效果特別好，我直接拿過來用，教育效果就一定會非常好。我曾經見過，同一個學校兩個班的孩子用同樣的教學模式，同樣的教案，但是最終教學效果卻完全不一樣。
今天分享就到此為止，非常感謝大家的耐心聆聽。
