觀課議課是以人為本的研究和實踐。推送過在《中國教師報》刊發的“觀課議課的學生關懷”（鏈接），這里推送在《上海教育科研》刊發的《觀課議課的教師立場》，謝謝編輯朋友！大家可以兩篇文章一起看。
觀課議課的教師立場
知網來源：陳大偉.觀課議課的教師立場[J].上海教育科研,2021(08):18-23.
摘要：觀課議課是改進課堂教學、促進教師專業發展的研修活動。追求有實效的教研活動，觀課議課提出了基于教師、回到教師、關懷教師、幫助教師、發展教師、成就教師的教師立場和方法，探索以學論教的具體策略與方案，實踐了從現場到問題的案例研究、從問題到現場的行動研究的研究路徑。觀課議課的理論和實踐已經產生了積極而廣泛的影響。
關鍵詞：觀課議課 教師關懷 以學論教 案例研究 行動研究
教師是自我發展的主體，是教研活動的主體。觀課議課是促進教師專業發展、以教師專業發展實現課堂教學變革的研修活動。本文擬對如何對觀課議課的教師立場，激發參與積極性以幫助和成就教師，提高觀課議課的質量和效益做一回答。
一、追求以教師發展和行為改善為根本的研修效益
2004年11期的《人民教育》刊發了“評課究竟誰說了算”。文章以作者被評課的一個案例提出問題：“評課，究竟誰說了算？是'文本’（教學評價條文和教學參考用書）？還是'人本’”（學生的學習反應和學習效果）？”[1]其中暗含了以學論教的評課主張。別開生面，由“誰”想到“算”，筆者以為，一線教師參與教學研究，其意見只有落實到實踐中，實實在在地改進了自己的教學行為，提高了課堂教學的水平和質量，才能夠說得上“算”。
（一）觀課議課的效益來源于參與者愿意“聽”
有效率的教研活動不是看說了什么，而是看參與者聽了什么，帶走了什么，會在實踐中改變什么。以此審視，我們發現現有的教研方式需要改變。比如，在一次大型教研會上，組織者設計了重構教學的教研活動：獻課教師先上課，然后由參會專家評課，獻課教師根據意見重新設計，然后再上這節課。在第一次上課后，專家們提出了很多的修改意見和建議，沒有想到，授課教師第二次的上課一成不變，上課結束對參加研討會的老師們宣告：“作為一線教師，我們要有自己的堅持，讓專家們去說吧。”說畢揚長而去。這位獻課教師的態度和做法固然可以商榷，但也說明，說了不“算”的情況真實存在。
說者的意見算不算數，首先取決于所面對的對象愿不愿意聽。腦科學研究認為，人類顱腔內的腦并非只有一個，而是三個，這三個腦是人類進化不同階段的產物；里層與爬行動物腦有很多的相似之處，被稱為爬行腦，主要負責基本生理活動的腦干（比如環境變化導致的危險）；中間層的邊緣系統被稱為哺乳腦，是人類的情感中心，因此又稱情緒腦；最外層是大腦皮層，是負責高級認知的智腦，它控制著所有高級、有序的抽象邏輯思維。進化的歷史積淀了人腦的應對模式：首先關注生存，比如“是否安全”；然后關注情感，比如“我喜歡不喜歡”；進一步才是有理智的參與和理性的運用，比如“是否合理”。基于腦科學研究成果，讓說了的話不白說，就需要關注聽話者的安全需要、情感需要，并提供真正有價值的幫助。
（二）生存安全上要體諒彼此
以筆者組織的一次觀課議課為例：獻課的兩位老師都30多歲，都是區級骨干教師；課后議課，語文教師表現出積極的學習熱情和愿望，而數學教師則表現出對批評的防衛和對自己教學的粉飾。為什么會這樣呢？兩位教師的工作經歷不一樣：語文老師一直在這所學校工作，數學老師剛調入這所學校。對數學老師來說，她的第一次亮相如果被否定，在這所學校的后續生存和發展都會受到影響，她的本能反應就是要樹立自己的教學形象，面對批評的“不聽”也就在情理之中了。作為學術交流和討論（這和作為管理活動的教學檢查、評估區分）的研修活動，觀課議課強調既要對參與者形成觸動促進發展，又要避免導致不安全感的粉飾、防衛和反感。
（三）情感態度上要“同在共行”
從情感態度角度，觀課議課主張參與者要“同在共行”，“不把自己當專家”，提倡“以學心觀，以仁心說，以益心辨”。所謂“以學心觀”，即參與者保持謙遜的學習者心態，“三人行，必有我師焉”，參與者要主動學習了解對方，持之以恒地探索學習，不斷專業成長。“以仁心說”強調愛和關懷，參與者交流的過程應該伴隨仁愛與關懷，參與者要學會愛、善于愛，注意同理共情，關注他人的特殊條件。“以益心辨”意味著參與目的不是爭辯，不是為了贏得自己的勝利，而是通過對教學現象與問題的客觀思考與辨析，增益參與者彼此的專業發展、增益學生的有效發展、增益教育理論的發展與教育實踐的改進。
對話交流要盡可能“毋意，毋必，毋固，毋我”。（《論語·子罕》）“毋意”是對眼見的課堂現象不要妄自揣度，不做輕易的判斷和評價；“毋必”是不絕對肯定和否定，要看到教學因素關聯的復雜性、因果關系的多種可能性；“毋固”是不固守固執，要看到發展變化，要看到教學的歷時性和延續性；“毋我”是不要以自己和小團隊的利益為依據，要學會向真理“投降”，尊重客觀事實，服從教學真理。
（四）意見貢獻上要真實有價值
真實有價值意味著要真正讀懂課堂。觀課不僅“觀”，要運用多種感覺器官以及必要的觀察記錄工具，有效地收集真實可靠的課堂信息；而且要“察”，要運用心靈和理性的力量感悟、體驗和分析，以獲得對課堂教學的認識和理解。
觀察需要全身心投入。宋代哲學家邵雍在《觀物篇》中說：“夫所以謂之觀物者，非以目觀之也；非觀之以目，而觀之以心也；非觀之以心，而觀之以理也。”以目觀物，見到的是物之形；以心觀物，見到的是物之情；以理觀物，見到的是物之性。真正的“觀”不只是用眼睛看，用耳朵聽，而且要用心靈感悟和體驗，用頭腦思考和判斷。
觀察意味著研究。孔子說：“視其所以，觀其所由，察其所安。”也就是說，要認識人和事物，既要看他的作為，了解他的思路，更要考察他的動機、價值追求，這樣才能夠更真切地認識、理解和把握觀察對象。課堂觀察要“察”課堂上的事實，要“察”因果，要“察”現象背后的東西，從中獲得教育的理解和認識。“察”是詢問，“察”是觀察，“察”是一定的推論和判斷，“察”是盡可能對課堂的讀懂和讀透，日本教育學者佐藤學要求：“必須讀懂看起來單純的事件背后所隱藏的復雜性。”[2]
觀察既要讀懂更要創造。讀懂他人的課堂要“入乎其內”，不僅要讀懂教與學的關聯，而且要讀懂教學行為背后的理據、倫理追求、思維決策方式，同時還要用一雙“慧眼”發現最有討論價值的現象，以備交流討論。創造性觀課是要“出乎其外”讀出自己，要以“假如我來教”、“假如我遇到這樣的情況”“除了這樣教，還可以有哪些選擇……”思考教學的可能性和創造性，有了這樣的準備，議課就要貢獻自己具有實踐可行性的教學方案和策略，而不用對別人的教學指手畫腳。
二、以學習活動和效果作為主要討論對象
筆者的一位教研員朋友在觀課后，和授課教師有這樣的交流：
教研員：“某老師，您覺得這節課上得怎么樣？”
授課教師：“不錯呀，大家都這樣上的。”
教研員：“如果您再教，您覺得有沒有需要調整的地方？”
授課教師：“我覺得沒有什么需要調整的。”
教研員只好轉移關注對象：“那您覺得這節課，學生的參與情況、學生在課堂上的表現怎么樣？”
授課教師抱怨：“現在的學生就是這樣樣子，他們學習不積極，不主動。”
教研員開始分享課堂上觀察到的學生的學習狀態和學習過程中的變化，授課教師表現出了參與熱情和積極性。
這個案例告訴我們，作為教師，大家都會關注課堂教學中學生的學。能提供學生的學習情況的觀課者更受歡迎。因此，“在討論中，最重要的是丟開一切抽象的語言，只說出自己對所觀察到的事例的真實感受和具體事實本身。只要大家能相互交流自己樸素的感受到的一切，就必然能學到許多意想不到的東西。”[3]這就是觀課議課的以學論教。
（一）盡力觀察研究學生的學習
教的目的是為了學，教的依據在于研究學，教的實現在于通過學，教的效果在于考查學。只有發現了學生的學，理解了學生的學，才對促進學生的學有發言權，也才能對參與者提供真正有價值的幫助。
研究學需要走近學生，觀察教學要盡可能坐在學生身邊，和學生建立接納、信任和互助的關系。走近是方式，走進是目的。走進學生意味著盡可能站在學生的立場，用學生的眼光，基于學生的心理，去觀看、去體驗、去感受，形成對學生、對學習的深刻洞悉。觀察研究學生是全方位的，不僅觀察研究學習準備、學習愿望、學習基礎和困難、學習方式、學習狀態、學習的收獲和作業，而且研究學習中的人際關系、社會交往、人格發展和生存質量。
（二）給授課教師當助教
大多的課堂教學觀察強調客觀，強調觀察時的“中立”和“不介入”。觀課議課主張和提倡，觀課教師給上課教師當助教，對學生助學。給教師當助教要注意把握好時機，在授課教師講授和展示時，觀課教師可以對身邊同學的分心現象有所提醒，但不要活動太大太多，要避免觀課時分散授課教師注意力，搶上課教師的“鏡頭”，對教學造成干擾。在學生作業、小組學習遇到困難時，觀課教師可以給身邊的學生以恰當的幫助，教他們學會學習。就坐到學生身邊觀察、當助教，筆者以為：“課堂本不替師設，為學好學好果結。研學助學有益功，因學施議求變革。”
和學生建立信任關系，并盡可能支持學生的學，這可以獲得課堂觀察的教師幸福。筆者曾經在成都市十四中觀察初中語文，下課時聽到身邊同學的自言自語：“要是有個老師天天坐在我身邊就好了。”在成都市紅光小學，一次課間，一位小朋友走過來問我：“陳叔叔，你要不要錢？”我以夸張的貪婪的表情伸開了手掌：“要啊！多少錢？”“一塊八毛九。”沒有等我明白過來，小家伙撲在我懷里：小手掌在我臉上輕輕一拍：“一塊(巴掌)！”小手接著提一提我的頭發：“八（拔）毛！”再擰一擰我的耳朵：“九（揪）！”
（三）用學生的學習情況做研究
收集到學生的學習信息后，怎么用？
有的是用著證據，在提供事實和一堆數據（特別是大數據收集技術成熟情況下）后，立刻以此評判教學的是非優劣，用一個理想的數據模型判斷老師的教學在哪些方面出了問題。
觀課議課主張信任教師的積極的教師觀，認為實踐中的教師大多是愛學生、想把學生教得更好的，實踐中的種種不合理主要原因在于很多教師不知道、也沒有學到更合理的方法。基于這樣的教師觀，觀課議課認為不應該對教師的行為過多地進行批評，而是應該更多地理解和研究。課堂觀察者應該以白描的方式（從授課教師角度，不要讓他有這是“在用一個課堂證據來批評我”的感受）陳述課堂上的學生學習情況，陳述現象后不要馬上做出評判“我覺得這樣教得好（或者不好）”，而是用真誠的詢問“你是怎么想的”“你是怎么看的”以此促成理解，增進理解。
觀課議課的理解包括：（1）理解彼此的處境和動機，理解教學的條件和環境，理解教學的背景、前因后果，理解教學的依據和決策過程。（2）理解教和學之間的影響與關系，在教的預設、教的行為、學的行為、學的效果之間存在什么關系，學的效果是否理想，如何變得更有意義；這樣的理解實質是研究。（3）理解教學的新的可能性，理解教的預設、教的行為、學的行為、學的效果是否有其他可能性，新的思考和實踐可能帶來什么樣的變化，這里的理解就是創造。
觀課議課的理解和研究，它不是面向過去，而是指向未來，幫助參與者認清自我，了解彼此，在共同研究中相互學習。“讓我們共同漫游，向那'產生于上帝笑聲回音的，沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想象的王國’前行。”[4]參與者不是批評者，而是努力成為建設者、貢獻者。
三、做為了教師發展的研究活動
現有的課堂觀察，觀察者大多是帶著自己已有的好課標準觀察授課教師的課，評課也免不了用這樣的標準品頭論足；授課教師為了爭取好評，有時會放棄自我采用迎合的方式。教師立場意味著對授課教師的尊重和幫助：觀察者走進教室時，先要把自己的標準放下（懸擱），從授課教師的需要出發，或者觀察如何能讓授課教師把想做的教學做得更好（案例研究）；或者成為授課教師的助研，幫助授課教師研究他想要研究的問題，這樣的努力可以緩解授課教師獻課的擔心和恐懼，以更積極更平和的姿態呈現更真實的課堂。
促進教師發展需要有效的研究，有效的教學研究要致力促進和實現教師專業發展，“授人以魚莫若以漁。真實（來源于實踐）有價值（解決這樣的問題對教師的專業發展和教學改進有幫助）的問題和課堂研究的現場，是教師教學研究的兩個要點。把握兩個要點，觀課議課建構和實踐了教學研究的兩種主要范型：從現場到問題的案例研究，從問題到現場的行動研究。
（一）做好從現場到問題的案例研究
“20世紀70年代以來，西方教育科學領域發生了重要的'范式轉換’：開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義。”[5]因應教育科學的范式變革，“案例研究從1986年被卡耐基工作組推崇為教師教育的核心。”[6]觀課議課關注教學情境，強調教學真理具有境脈特征。基于教學情境的研究方式，觀課議課最為常見的研究是案例研究。
從現場到問題的案例研究是走進教室之前，觀察者就沒有明確的問題聚焦和指向，觀察活動也沒有預先的規劃和計劃。走進教室后，在教學現場，觀察者可能發現一些特別有討論價值的課堂現象，找出了有討論意義的教學故事；這種蘊含教育啟示、教育疑難、教育問題的課堂故事就是教學案例。議課就是對案例對蘊含的啟示、疑難和啟示進行交流、討論和研究，從中提煉教學的經驗、思考認識的疑惑、解決實踐的問題。
曾經觀察一節三年級的數學課。筆者發現：
上課老師在黑板上寫出了四個計算題，然后在四個大組中各抽調一名同學在黑板上演算。這幾個題目有一定難度，需要一定時間，臺上同學演算時，臺下同學大多都在靜靜觀察。老師看見等待時間比較長，有些冷場，于是問同學們：“孩子們，現在你們組的同學在上面比賽，你們該怎么辦？”
同學們說：“給他們加油。”
老師：“對，大家可以為本組的同學加油。”
同學們一下來了勁：“某某某，加油！”“某某某，加油！”
教室里熱鬧起來了。但加油聲中，有三位同學因為被催著，急急忙忙，出現了一些錯誤。
題目作完，老師請四位同學起來檢查本組同學算對沒有，又有兩組同學沒有檢查出問題。老師生氣了：“剛才為什么不認真看，這么明顯的錯誤都沒有發現？”兩個同學挨了批評，低下了頭。
課堂上如何觀察、觀察什么我們沒有預先討論，筆者認為課堂上的這個片段效果不理想，很有意義和價值，可以成為議課的案例。課后，筆者與授課教師有了這樣的對話：
陳：“某老師，剛才你批評兩位同學'這么明顯的錯誤都沒有發現’。從課堂的結果看，兩個錯誤應該很容易被發現，但他們沒有發現，應該受到批評。但你想過沒有，他們為什么沒有發現？”
授課教師：“還不是他們不認真聽課。當同學們在黑板演算的時候，他們在開小差。”
陳：“只有他們認真觀察了，才能很快發現。這你說得很對。我們現在想一想，當四位學生在黑板演算的時候，其余在干什么？”
授課教師：“我沒有注意到他們。”
陳：“我注意到了，他們喊'加油’，在比賽'加油’的聲音，當時他們的心思都在這上面了。”
授課教師：（臉紅）
陳：“你有點紅臉了，為什么紅啊？”
授課教師：“我覺得不該批評他們了。”
陳：“為什么？”
授課教師：“因為'加油’是我要求的，他們在按我的要求做。”
陳：“現在看一看，'加油’有什么效果？你期望什么效果？”
授課教師：“你是不是認為'加油’讓學生分了心？”
陳：“我感覺到效果是這樣。我想問你當時是怎么想的。”
授課教師：“我覺得課堂上太冷清，下面的學生沒有什么事做，不是說要讓學生動起來嗎？我覺得喊'加油’可以讓學生動起來，而且可以活躍課堂氣氛。”
陳：“氣氛需要活躍，但我覺得不能為活躍而活躍，太活躍了就會影響學習和思考。但你這個觀點對我啟發很大，課堂上應該盡可能讓學生動起來。現在我們想一想，動起來主要應該'心’動，也就是智力活動？還是'行’動，也就是肌體動作？”
授課教師：“我是教數學的，主要還是智力活動吧？”
陳：“我同意你的觀點。我認為，只有肌體運動，沒有智力活動，達不到發展學生的目的。如果我們同意這樣的觀點，應該讓學生心智活動，你覺得在這個環節可以怎么處理？”
授課教師：“其實也很簡單，可以讓學生在下面自己做一做。我可以巡視檢查。然后再一起檢查講臺前三位同學的情況。”
評課很容易把視點局限在教師行為上，主要就教師教的行為討論教的行為，對行為的前后關聯很少揭示，就事論事，因而很難實現教師的真正發展和改變。觀課議課立足發展教師，強調從教和學的行為入手，幫助教師認識教育觀念、教學設計、教的行為、學的行為、學的效果之間的聯系。在上述案例中，我們可以看出，課堂教學中師生活動的基本流程包括，教師的教育觀念假設——“學生動起來比學生不動起來效果要好一點”影響了教師的行為選擇，教師的教學行為是——動員學生為自己組的同學“加油”。教師的行為影響學生的行為——學生大聲比賽“加油”，并由此造成了從做題情況轉“喊加油”的關注轉移。學生的學習行為影響學習的效果的結果——他們不能把很簡單的錯誤看出來。學生的表現使教師形成新的教育假設——“學生沒有認真聽課”。新的假設導致新的行為——批評學生。學生的行為——低頭——它不僅表現了學生的情緒變化，而且會影響學生新的行為選擇……認識這樣的聯系幫助教師檢視了自己的教學觀念、教學思維、教的行為，形成了新的教育理解，有了新的教學設想，促進了教師專業發展。
這次觀課議課對筆者的意義，是幫助筆者建構了這樣的教學效率公式：教學效率＝同學們圍繞教學內容的適度緊張的智力活動時間／教學花費的時間。這也是觀課議課建構教學理論，發展教學理論的一個案例。
（二）實踐有預設的從問題到現場的行動研究
行動研究有一定的結構和流程，觀課議課可以采用比較嚴格的規范，用較長的周期進行行動研究；也可以基于行動研究的思想，以比較簡便的方式實踐。基于一線教師任務繁雜的工作實際，這里提供一種簡便的方案。
比較起從現場到問題的案例研究，從問題到現場的行動研究需要有預設和計劃。比如，進教室之前參與者可以討論“課堂觀察重點要解決什么問題”“針對這樣的問題，課堂上準備采取哪些手段”“用什么方式和途徑觀察”“觀察如何分工”等問題。進教室后，觀察者首先要按照計劃觀察，在計劃之外，如果心有余力、時有閑暇，可以有自己的個別的興趣關注。議課要圍繞預先確定的問題，研究現有方案就解決特定問題的有效性、可靠性，并思考其他可以選擇的方案，完成研究任務，然后再兼及其余。
2006年10月，筆者在貴州山區一所學校做了兩周義工，和學校教師建立了良好的信任關系。在觀察一節二年級的數學課前，筆者詢問授課教師：“我要觀察你的課，你希望我觀察什么？”授課教師坦誠地說：“我的課堂教學很不理想，教研組老師說不聽課的學生很多，但為什么會這樣他們又說不出所以然來。這次我想請您觀察有多少學生沒有參與學習？課堂的問題出在什么地方？”
這位老師上“5的乘法”。坐在教室前一角，面向學生觀察。筆者發現，復習3和4的乘法口訣時，90%的同學參與其中。新課時，老師先在黑板上畫出“一把小傘五根小棒”的圖形（圖一），然后說：“擺一把小傘用五根小棒，現在同學們拿出小棒，像老師這樣擺一擺。你看一看擺了多少把小傘，用了多少根小棒。”
沒有想到，學生的小棒一樣長，上面擺三角形，只能用三根小棒（圖二）。巡視中發現問題，老師只好要求：“大家把小棒收起來，不要擺了，現在還是看老師在黑板上畫小傘。你觀察老師畫了多少把小傘，用了多少根小棒。”然后老師在黑板上邊畫變講解。后續的時間里，大約有一半小孩不聽老師的了：有的用小棒擺其他東西；有的用小刀把竹簽做的小棒一分為二，讓小棒數量變得多一點；還有的在思考“為什么一把小傘就擺不出五根小棒呢”，他們在嘗試其他方法……
