“金字塔模型”是對教師評價內容體系的重建，符合教師自身的職業特點
在重構教師評價模式的基礎上，建立與之相對應的教師評價內容體系尤為重要，為此我們創建了“金字塔模型”評價體系。
教師評價的金字塔模型從教師自身的職業特點出發，以教師基本素質與教學行為表現為主要成分，整合教師勝任力評價、績效評價和有效性評價，實現教師評價內容的內外成分相結合，評價標準的基本職責與專業成長相結合，是一個由成分、維度和指標構成的，具有系統結構的教師評價內容體系。
其中，成分是根據教師職業的特點、有效教師的工作職責與表現而確定的領域與范圍框架，它是建構教師評價的基礎。維度是在成分所提供的評價框架內，教師預期實現的各個方面的目標。指標是依據各個維度的標準而提出的更為具體的參數，是每個維度下所涉及的相應的行為標準。三者一脈相承，由一般到具體組成一個完整的評價內容體系。
模型的成分及其涉及領域
模型的成分，探討的是教師評價過程中所涉及的主要問題，即評價內容的范圍和框架。
1.外在教學行為表現所涉及的領域主要有：
課堂教學：以有計劃、有目的、有系統的方式促進學生知識、情感與技能成長的一系列事件，它包括對教學的計劃、實施、評估、反饋與調整的過程，也包括對教育政策、教育對象與教育材料的理解、學習氛圍的創設，為改善教學而進行的科學研究。
行為管理：學生課堂行為的管理，學生課堂外的在校行為的管理。
心理輔導：對學生心理需求的認識、心理問題的診斷與干預，人際關系的培養，社會交往能力的培養等，以促進學生積極心理品質形成與發展的行為。
2.內在基本素質所涉及的領域主要有：
動力系統：主要包括工作積極性（責任心、進取心）、工作價值觀、職業認同（其中熱愛學生是重要指標）。
自主發展系統：主要包括教師自主發展與自我管理，如目標系統（教師生涯規劃）、反思意識與反思能力、科研能力（行動研究）等。
資源系統：主要包括教師的認知能力、教師知識等。
模型的維度與指標
模型的維度是對模型成分的進一步具體和精確化，不過，維度只是基于目標的一種期望，并不提供可以直接評估的行為對象。確立模型維度的依據是教師工作的職責、績效表現、期望績效。以模型成分的外在表現之一“教學”為例，它的維度包括：教學的計劃、實施、評估、反饋與調整；對教育政策、教育對象與教育材料的理解；學習氛圍的創設；提問與溝通的技巧；改善教學而進行的科學研究，等等。
模型的指標根據維度而定，是指達到各維度的標準與否的行為案例，而達到標準的行為案例都具有多樣性的特點。正是這種多樣性，保證了指標可以適應不同發展階段的教師與承擔不同工作職責的教師，從而保證了教師評價的各種功能的實現。根據維度的指標，不同的學校、組織可以根據自己特定的評價目的對各類人員設定專門的指標，但所有的指標都必須依據預期的目標，即模型維度而定。以模型成分的外在表現之一“教學”為例，它的維度“教學的計劃、實施、評估、反饋與調整”的指標為：選擇教學目標有價值、具有清晰性、平衡性、適宜性；展現教學內容和教學法的知識結合課程組織體系；教學策略與學習方式靈活并符合學生與教材實際；教學設計體現單節課與單元結構的關系；掌握評估學生學習效果的方法并根據教學目標作出解釋并反饋給學生或調整自己的教學等。
模型應用于實踐的優點
金字塔模型綜合了各種理論模型的優點，在堅持教師評價的縱向遞進、尊重個體差異與科學量化的原則下，重建了教師評價內容體系，為有效指導教師評價的實踐活動提供了依據。具體而言，在教師評價的實踐中，該模型可以發揮如下作用：
為教師自我評價與自我發展提供依據和指南。在金字塔模型的應用中，強調綜合遞進原則，即處于不同發展階段的教師，接受評價的側重點不同。教師個體可依據金字塔模型提供的評價內容框架，開展自我評價，明晰自己專業發展所處的水平和未來發展目標，為教師個體成長起到導引作用。
為系統開發教師評價工具提供藍本。無論是教師的外在行為表現，還是其內在素質結構，都具有綜合性、多樣性的特征。正是因為這些特征，很難找到具有系統性的成體系的教師評價工具。基于金字塔模型，我們一方面可以把已有的各類教師評價工具進行歸類整理，另一方面可以根據整理結果，對照金字塔模型的框架體系，有目的、有計劃地研發尚缺少的評價工具，保證了教師評價工具開發的系統性，避免了不必要的重復勞動。
為實現教師評價的獎懲性功能與發展性功能的整合提供了可能。教師績效考核與評價為實施獎懲直接提供了依據，有助于教師基本職責的履行，但并不能保證實現發展性功能。在金字塔模型的應用中，既強調教師專業發展階段的不同、評價側重點的不同，可以診斷出在側重點上存在的問題，同時也關注到所有維度上教師的表現，從而實現對教師職責履行狀況的考核。（作者單位：浙江師范大學孫炳海）
《中國教育報》2009年7月14日第6版
用“T型模式”評價教師
北京師范大學發展心理研究所 張娜
“T”的一橫代表著教師評價體系中橫向他人比較的部分，“T”的一豎代表著教師評價體系中教師縱向自我比較的部分，而橫、豎間的交點闡明了二者間并不是相互孤立，而是有機結合的關系。
鑒于教師評價的必要性和現有教師評價的不適用性，在理論層面對教師評價的模式進行重構顯得尤為迫切，這將為建立健全的教師評價體系提供強有力的理論指導。為此，我們建構了教師評價的T型模式：
理論基礎：工具理性與價值理性的統一
德國社會學家馬克斯·韋伯提出了“理性”（rationality）這個概念，并將其區分為價值理性和工具理性。工具理性是通過實踐的途徑來確認手段的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實現服務。工具理性是通過精確計算功利的方法最有效實現目的的理性。從這一視角出發，研究者探討教學及教師發展中可觀察、分析且不受具體情境影響的普遍規律，力求將其簡化為可以獨立測量的一系列變量。此時，教師就是實現教育目標的手段，是教師評價的客體，必須符合各種客觀標準以達到有效教學的目的。
價值理性是指通過有意識地對一個特定舉止的倫理的、美學的、宗教的等固有價值的純粹信仰。韋伯認為，這一過程中，不管采取什么形式，不管是否取得成就，甚至無視可以預見的后果，而“他必須這么做”。從這一視角出發，研究者以教師將教育使命作為一種信仰為前提假設，倡導在教育實踐中，充分發揮教師的主體性和能動性。通過教師評價，引導其對自身的生活意義及自身的價值自覺地進行反思。
價值理性的實現，必須以工具理性為前提，工具理性為價值理性服務，二者不可割裂。T型模式認為，教師應作為教育的價值主體通過發揮自己的工具性從而實現自身的價值。工具理性的評價思想可以對教師的工作職責進行清晰的界定，對教師的有效性進行標準化的測量，充分監控教師的教學質量，進而保障國家的教育質量。在這個意義上，教師評價將實現教師隊伍的科學化管理。而價值理性的評價思想則強調教師在工作中的個人充實與成長，通過能動地評價與反思，實現觀念上和行為上的轉變，促進自身專業發展，進而實現生命價值的體現與提升。在這一意義上，教師評價把教師的自我培養視為其工作的最終價值，為教師的專業發展起到了導向作用。
內涵：橫向他人比較與縱向自我比較相結合
“T”這個大寫英文字母的一橫一豎，恰好形象地表達了橫向他人比較與縱向自我比較相結合的評價模式。“T”的一橫代表著教師評價體系中橫向他人比較的部分，“T”的一豎代表著教師評價體系中教師縱向自我比較的部分，而橫、豎間的交點闡明了二者間并不是相互孤立，而是有機結合的關系。
作為一種教師績效管理的手段，橫向他人比較是不可或缺的評價方式。橫向他人比較是在同時態下，運用客觀的評價標準，整合多元化的評價來源，在量化的指標體系下，將教師的績效與組織中的其他教職員工進行比較，實現對教師評優、晉級和解聘等管理的科學化。作為教育質量保障的手段，橫向他人比較起著約束和管理教師隊伍的作用。評價的頻率可以為每學期一次。為避免評價中的主觀性和人情色彩，一方面，力求評價來源的多元化，教師是評價的客體，與其工作相關的學生、家長、學校管理者和同事等提供直接觀察或體驗到的教師工作表現的相關信息，作為教師績效評價的依據；另一方面，做到評價標準的客觀化，盡量將相關的教學行為量化為可觀測的標準和指標，采用常模參照的方法進行解釋，即將教師所在的學校或學區全體教師的成績構成一個常模樣本，以常模樣本中的相對等級或相對位置來表示每一名教師的評價得分。
在教師評價體系中，應該在教師間橫向比較的同時，增加一個縱向的自我比較。評價的頻率可以是每天一次，也可以是每周一次。調查發現，教師在反思過程中的首要困難是找不到反思問題。將教師基于課堂視頻的自我評價作為反思的素材，一方面使教師容易發現自身的問題，另一方面使專家的指導有據可依。評價結果的解釋適宜采用標準參照的方法，這是一種有效性評價方式。教師通過自主評價，發現問題，主動探究，不斷改進，在自我反思的過程中豐富實踐性知識，完善自身能力結構，實現專業成長。
橫、豎間的交點體現了T型評價理論橫向他人比較與縱向自我比較，縱橫結合的思想。將教師的工作表現進行同時態的橫向他人比較是評價體系中的基礎部分，教師自覺地將個人工作表現進行歷時態的縱向自我比較是評價體系中的發展部分。橫向他人比較可以為教育質量提供保障，縱向自我比較可以為教師專業發展起到導向作用，二者相互結合，最終實現師生的共同成長。
展望：應用于教師評價的多元實現
1.評價目標的雙重實現——績效管理與專業發展T型評價模式力求實現教師績效考核的標準化，為獎懲教師提供客觀的依據，加強教師隊伍的科學化管理，保障國家的教育質量，同時增強教師的反思意識，充分調動教師的工作能動性，進而促進教師的專業發展。其中，客觀測量與主觀評定相結合、他人多元評價與教師自主評價相結合、常模參照評價與標準參照評價相結合、形成性評價與終結性評價相結合、共時性評價與歷時性評價相結合，做到評價功能與評價手段的相互匹配，使教師績效管理的科學化與教師的專業發展這兩個評價目標的共同實現成為可能。
2.評價主體的多維轉變——倡導多元性與主體性T型評價模式將他人評價與教師自我評價相結合。不過，這種結合并不是簡單地疊加，它們服務于不同的評價目的。他人評價指向于教師的橫向他人比較，關系到教師的物質利益，強調評價的公開、公正和公平。為此，評價來源應多元化，包括學生、家長、學校管理者和同事等提供的教師工作表現的相關信息，確保該評價的全面性和客觀性。教師自我評價指向于教師的縱向自我比較，關系到教師個人職業生涯的規劃與發展，強調通過評價充分調動教師的能動性，突出教師在評價中的主體地位，使教師的自我評價不僅成為教師評價的重要組成部分，更進一步地成為教師自我培養的專業發展模式。
3.評價體系的橫縱結合——涵蓋共時性與歷時性T型評價模式將終結性評價與形成性評價相結合。共時性評價作為終結性評價，強調明晰的標準化評價體系和實施程序，在同一時間從多側面、多角度對教師的工作績效與基本素養進行全面、客觀的評定，收集教師一段時間內較為穩定的績效信息，其結果也有利于教師間的橫向比較，為教師提供有理有據的階段性反饋意見，為教師的人事管理提供科學決策。歷時性評價作為形成性評價，強調充分調動教師的主體性，引導教師積極主動地在其教學過程不斷地進行反思與改進，及時發現專業成長中的障礙，主動探究教學一線真實情境下的實踐問題，記錄自身發展過程中的經驗與教訓，從而幫助教師在反思中體驗個人的成長，感受職業的魅力。（作者單位：北京師范大學發展心理研究所 張娜）
《中國教育報》2009年7月14日第6版
龔春燕，男，漢族，四川渠縣人，研究員，特級教師。重慶市教育評估院院長，西南大學教育學院教授、碩士研究生導師。重慶市政協委員，民進重慶市委常委。目前主要社會兼職有：重慶市人民政府兼職督學、中國高等教育學會學習科學研究分會常務副會長兼秘書長、香港創新教育學會名譽會長、美國北美華人教育協會理事等21項。其著作入選國家教育部“中國特級教師文庫”（全國共40名）和國家教育部《教育家成長叢書》（全國共20名，陳至立作序）和國家人事部編撰的公務員創新教材（全國共30個）。先后在人民教育社版出、北京師范大學社版出出版《創新學習論綱》《創新學習：學習方式的革命》等專著8部，在中國青年社版出出版主編教育著作17部，在人民社版出、西南師范大學社版出出版《創新學習》《綜合實踐活動》等教材32冊，在《人民教育》、《中國教育學刊》等權威核心刊物發表論文數十篇。有15項成果獲國家教育部、重慶市人民政府及重慶市教委獎勵 。是國內創新學習研究的首倡者和踐行者。先后獲得中共中央“全國為社會主義小康社會做貢獻的先進個人”（統戰部2007）、民進中央“為社會主義小康社會作出突出貢獻先進會員”（2006）和“重慶市優秀科技專業技術人才”（組織部、人事局2005）、“重慶市為三個文明做出突出貢獻的先進個人”（統戰部2003）和“重慶市宣傳文化‘五個一批’人才”（組織部、宣傳部、人事局2007）等稱號。主持聯合國教科文組織、全國教育科學規劃“九五”“十五”“十一五”(教育部)、全國科技基金（科技部）等研究課題15項。應全國有關大學、教育部門邀請做學術報告數百場，應美國、英國、澳大利亞、新加坡、愛爾蘭及港、澳、臺地區邀請在境外做學術報告數十場，還多次在國家有關部委主辦的會議上作專題報告，如國務院港澳辦、臺辦、教育部在北京人民大禮堂召開“華夏園丁創新論壇”，博鰲亞洲論壇組委會、教育部在釣魚臺國賓館舉行的“亞洲教育論壇”，團中央、文化部、教育部等五部委主辦的“中國青年創意論壇”等。報日人民、光明日報、中央電視臺、重慶日報、中國教育報、重慶電視臺、香港鳳凰電視臺、騰訊、新浪等百余家大型媒體作過專門采訪報道。
