【爭鳴】吳格明︱重構語文課程知識體系——當下語文課程建設的重要內容
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【摘 要】語文課程知識應當是語文課程內容的主體，它是成體系的。新課標背景下，語文課程知識體系應當重構。重構語文課程知識體系，是語文課程建設的重要內容，更是語文課程建設的當務之急。語文課程知識體系研究，是語文課程建設的重要內容，更是語文課程建設的當務之急。課程知識與課程內容究竟是什么關系？《簡明國際教育百科全書·課程》在“概念與原理”部分，對“課程知識”的定義是：“這個詞語至少有兩種不同的含義：在一門課程中所教授或所包含的知識（課程內容）或制訂課程時所應用的知識（課程編制知識）。”［1］由此可知，“課程知識”有兩個義項，一個是指課程內部的知識，一個是指關于課程的知識。本文所討論的“課程知識”顯然是前者，即課程內部的知識。作為課程內部知識的“課程知識”，上述定義在括號中注明“課程內容”，這就是說，“課程知識”與“課程內容”是等義的，即課程知識就是課程內容。從這個意義上說，語文課程知識就是語文課程內容。誠然，每一門課程都有其特殊性。語文課程是一門實踐性課程，其最顯著的特殊性在于實踐性很強。實踐性課程的特點在于必須通過實踐獲得能力。也就是說，語文素養的形成和發展在相當程度上要靠習得。這是語文課程與政史地等課程的根本區別。然而，能力還需要學得。因為能力的培養須以知識為基礎和支撐。也就是說，實踐性課程同樣需要課程知識。比如，實踐性更強的體育課程要教給學生各種體育運動的動作要領，美術課程要教給學生色調、視角和黃金分割律等知識，音樂課程要教給學生有關換氣和識譜的知識。只講課文卻沒有教授語文知識，一定不是一堂好的語文課。誠如石中英先生所言：“人類的實踐是以知識為基礎的，實踐就是知識參與下的實踐，實踐的程度和范圍是受著人類知識狀況制約的。”［2］沒有語文知識，語文實踐必定是盲目的。否定語文課程知識價值的人，往往說諸如魯迅等并沒有學過那么多語文知識卻成為語文大家。可是他們沒有考慮到，沒有語文知識指導的語文實踐，如同在漆黑的胡同里亂撞，只有少數悟性極高的人才能沖出來。而語言知識的意義就在于指導人們學習語言，進行語言實踐。人們經常說“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”。但相比于在有限的時間內讀三百首詩，用讀三百首詩的時間來學習相關的知識，學習寫詩和吟詩的規律，效果是不是更好、效率是不是更高呢？語文課程知識的意義還在于：語文實踐最好是在語言生活的具體情境中進行。離開了具體的語境，語言實踐就失去了動力和是否得體的評價標準。語文實踐也因此是一個長期甚至終身的過程。也就是說，學生的語文實踐不是全都在學校中完成的，而語文知識的學習卻應當在學校中基本完成，以便為學生終身的語文實踐作好知識的鋪墊和準備。因此，考慮到語文課程的實踐性，語文課程知識也是語文課程內容的主體或基礎。康德說：“沒有內容的想法是空洞的，沒有觀念的直覺是盲目的。”離開了語文課程知識，語文課程內容就空洞了，語文課程就空洞了。因此，語文課程知識對于語文課程是不可或缺的。徐林祥教授指出：“全日制義務教育和普通高中課程標準中，唯獨兩份語文課程標準沒有'內容標準’部分。語文課程內容事實上沒有被列入語文課程標準研制所考慮的范圍之內，而離開對課程內容的闡釋，其他一切，包括課程目標的設置、教學實施的建議等，必然處于一種無所依靠的'失重’狀態。”［3］如果語文課程標準中缺失以語文課程知識為主體的語文課程內容，語文教材的編寫就無法呈現語文課程知識，就難免陷入盲目性。葉圣陶先生說：“課文無非是個例子。”也就是說，課文是某種語文知識的例子。離開了語文課程知識，教材該如何選擇恰當的例子？選編的課文又是哪些知識點的例子呢？不同的語文教材，在選文和體例上有很大的差異，其根本原因就在于缺失語文課程知識所造成的盲目性。那些好的語文教材，編者往往要自己繪制語文課程知識的藍圖，即編者要首先充當語文課程建設者的角色，才能較為順暢地完成語文教材的編寫任務。離開了語文課程知識，語文教學同樣會陷入盲目性。陳家彥先生說：“語文作為一門課程，必須有相應的課程內容，給教學一個'應該教學什么’的規定。”“課程內容體現在教材中。現行教材為單篇選文集錦……這些選文是如何去體現課程內容的？哪些是屬于課程內容的知識？'用教材教’教什么？廣大教師昏昏然茫茫然。”［4］部分教師將語文課上成思想品德課、科技常識課和泛文化課，在課堂上討論武松該不該打虎，而不學作者如何寫打虎；教學《我的母親》就只講母愛，而不講作者如何表達母愛和對母親的愛；學完《中國石拱橋》布置的作業竟然是“為家鄉設計一座拱橋”，這到底是語文課還是建筑專業的橋梁設計課？因為缺乏明確的課程內容，這些語文教師誤將課文的內容作為教學內容。王力先生早就批評語文教學“少慢差費”，而根本原因恐怕就是語文課程知識的缺失。離開了明確而充實的語文課程知識，學生的語文學習和語文素養的建構同樣是盲目的。學生為什么不愛上語文課？為什么缺了課也不想補？其根本原因就在于語文課程知識或語文課程內容的缺失，導致學生在語文課上難以學有所得，難以獲得語文學習的成就感。韓雪屏教授指出：“語文課程沒有帶給學生多少獲取知識、練就本領、啟迪智力、涵養精神的興趣和樂趣。這不能不說是語文課程與教學最大的悲哀了！”［5］語文課程建設，需要的是成體系的語文課程知識，或者說，語文課程建設需要構建語文課程知識體系。哲學常識告訴我們：整體大于部分之和。不成體系的知識是零散的、凌亂的，表明了這些知識的隨意性和盲目性。不成體系的語文課程知識會為語文教材編寫、語文教學和語文評價帶來許多困難。試想，如果漢語拼音方案不是系統的，行嗎？如果沒有系統的文體知識，語文教材怎么編？統編初中語文教材的寫作序列之所以編得好，就是因為編者心目中有一套寫作教學的整體思路。從根本上說，不成體系的語文課程知識將干擾學生順暢地構建語文素養。當下的語文課程標準由于缺少“語文課程內容”，只在附錄中設置了“語法修辭知識要點”，特別是修辭，僅有幾個干巴巴的常用辭格，于是從小學到中學，語文教學就不斷地重復這幾個辭格。語文教學的效果如何？效率何在？學生老是重復這些望而生厭的語文知識，語文學習不倒胃口才怪。沒有全面而系統的語文課程知識，也就沒有“非要點”，“要點”也就不成其為要點。系統的語文課程知識，不僅使學生獲得語文知識本身和相應的語文能力，而且可以幫助他們理解知識之間的有機聯系，理解人類構建知識的深層智慧，并養成深入思考的學習習慣。語文課程改革之初存在著淡化知識或去知識化傾向，這是后現代課程觀的負面影響使然。我們知道，課程改革的指導思想是后現代課程觀。后現代文化總體上是積極的、進步的、合理的。后現代課程觀含有許多進步的東西，例如多元價值取向、以學生為主體、倡導自主合作探究的學習方式等。但是后現代文化以及后現代課程觀過度解構的傾向也帶來了一些負面影響。后現代文化、后現代文學思潮和哲學思潮的本質是解構一致性，是反科學主義。在科學主義泛濫的西方文化中，反對科學主義是合理的、進步的。然而在我國科學知識遠未普及，特別是科學精神遠未確立的社會文化背景下，盲目地反對科學主義，很可能反掉的是科學。我們不能不加以警惕。當今世界的娛樂文化、新媒體文化和淺閱讀正在造成文化的碎片化。英國作家赫胥黎1932年在《美麗新世界》中的預言正變為現實：“人們只知道笑，卻不再思考，并且不知道為什么不再思考。”［6］如果語文知識本身就是零散的、凌亂的、碎片化的，那么又怎么能夠讓學生警惕和防止文化的碎片化呢？或者說，那豈不是在為文化的碎片化推波助瀾？這絕不是危言聳聽。其實語文課程標準中就有系統的語文課程知識的典范，例如列出300個基本字和3500個常用字。目前的語文課程標準是將基本字表和常用字表放在《附錄》中了。其實，這些知識都應當放在“語文課程內容”中。當然，我們所主張的語文課程知識體系，是語文課程內部的知識體系，有別于與語文課程相應的語言學或文學甚至于文藝理論的知識體系。比如，記敘文、說明文、議論文三大文體就是語文課程內部的文體系統。又如，語文課程知識系統中的邏輯知識體系，并非將邏輯學的全部知識體系搬過來，而是應當選取邏輯學知識的主干甚至一些要點，但這些要點也必須是有機的、成系統的。拿邏輯學中的關系邏輯來說，因其與其他知識關系并不密切，與主線條的相對完整幾乎無關，那么語文課程知識體系中就可以完全不要關系邏輯。構建語文課程知識體系，還涉及語文課程知識的教學序列問題，如語文課程知識的學段分布。過去我們常說的“字詞句篇，語修邏文，聽說讀寫”是有道理的，重構語文課程知識體系，應當繼承其合理的思想和內容。但這是不夠的，還要創新。重構語文課程知識體系，應當考慮知識的歷史性，更應當考慮知識的時代性，考慮知識的民族性，考慮文化和教育的時代性。考慮語文知識的時代性，就是要考慮與語文學科相關的語言學等學科的當代成果。例如語用學。我們知道，結構主義的語言學認為，語言是以語音為物質外殼、以詞匯為建筑材料、以語法為結構規則的符號系統。這種結構主義的語言理論對于我們搞清楚語言的內部結構，特別是各子系統的內部結構起到了重要作用。然而，這種結構主義的語言理論是靜態的，對于指導生動的語言交際不夠切實有力。于是，語用學應運而生。語用學指導人們從語言符號與語言使用者的關系來分析語言，從而使語言分析別開生面。因此，重構語文課程知識體系應當積極地吸收語用學的研究成果。語用學知識的吸收可以使得語文教學從語形、語義的層面提高到語用的層面，從而使教學更加生動，使學生語文素養的建構更有生機活力。再如邏輯學的知識。過去我們習慣說“概念、判斷、推理”，而邏輯學早就將“判斷”改為“命題”，這一改變已經成為邏輯學界的共識。因此，構建語文課程知識體系時應當順應邏輯學科的發展，用“命題”取代“判斷”。考慮語文知識的民族性，就是要特別注意漢語漢字的特點以及學習與使用漢語漢字的規律。例如，漢語語音有聲母和韻母，有雙聲疊韻的構詞形式和修辭手段，語文課程知識就應當有“雙聲”和“疊韻”的內容；漢語語音有聲調和平仄，語文課程知識就應當有“平仄”的內容。考慮語文知識的民族性，語文課程知識體系中的邏輯知識就應當與漢語密切聯系。例如，在漢語中“……是……”和“如果……，那么……”是兩個容易出錯的句式，因此與其相關的命題和推理就應當作為要點。考慮文化和教育的時代性，就要考慮媒體文化的發展和學生媒介素養的培育。例如讀屏的知識和能力，或者說利用互聯網搜集和處理信息的能力。考慮文化和教育的時代性，我們還應當注意到邏輯和理性思維愈加重要。聯合國教科文組織已經設立每年1月14日為世界邏輯日，《中國學生發展核心素養研究報告》已經將“邏輯清晰”和“批判質疑”作為核心素養提出，人大代表和政協委員都有加強中小學邏輯思維能力培養的提案，教育部也正式復函采納。因此，語文課程知識體系的重構也必須對與語文素養關系密切的邏輯和批判性思維的相關知識采取更為積極的態度。目前高中語文統編教材中有一個《邏輯的力量》單元，其中的邏輯知識尚有不足。講“有效推理”，但并未明確究竟什么樣的推理有效、什么樣的推理無效。根本原因就在于語文課程知識體系中缺乏明朗的邏輯知識，編者難以從容地呈現相關知識。重構語文課程知識體系，最根本的是要考慮語文素養需要什么樣的知識，特別是要考慮目前的語文課程標準明顯缺少的知識。例如，語文課程標準中只有《常用字表》，卻沒有《常用詞表》，那就應當努力填補空白，組織力量積極向社會各界征求意見，加以修改完善。語文教育界和語言學界應當積極打通，形成合力。重構語文課程知識體系，還應當特別重視語文審美的知識。當代文化愈加重視審美教育，教育當以美育為魂。語文美育應當是語文教育的靈魂。石中英先生說：“實踐呼喚著知識，知識呼喚著教育，教育通過知識的篩選、傳播、分配、積累和發展而為實踐服務，推動實踐的發展，并由此使實踐提出更多、更高、更為復雜的知識需求。這就是實踐、知識和教育之間的辯證法。”［7］重構語文課程知識體系，需要這樣深刻的思想。若干年之后，當我們回頭看的時候，也許會發現：語文課程改革第一個十年的里程碑，是2011年版語文課程標準的能力回歸。而第二個十年或稍長一些時間的里程碑，則正是當下的語文課程知識體系重構。［1］江山野主. 簡明國際教育百科全書·課程［M］. 北京：教育科學出版社，1991：69.［2］［7］石中英. 知識轉型與教育改革［M］. 北京：教育科學出版社，2001：5，6.［3］徐林祥. 學生主體與語文知識內容的缺失：談六十年語文教育的“得”與“失”［J］. 語文建設，2009（7-8）.［4］陳家彥. 呼喚明確具體的語文課程內容［J］. 語文學習，2007（9）.［5］韓雪屏. 語文課程知識初論［M］. 南京：江蘇教育出版社，2011：7.［6］轉引自波茲曼. 娛樂致死［M］. 章艷，譯. 桂林：廣西師范大學出版社，2004：211.（吳格明：江南大學文學院）
[本文原載于《語文建設》2022年9月(上半月)]
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