編輯說
“深度學習”與“表層學習”相對，側重引導學習者通過批判性思考，將現有的知識不斷拓展遷移、深化認知。江蘇省常州市戚墅堰高級中學趙潔老師教學古詩《李憑箜篌引》時，通過設計情境任務，實現教與學的雙向建構，引領學生走向深度學習。請看——
“深度學習”由美國學者馬頓和薩爾約在《論學習的本質區別：結果和過程》一文中首次明確提出，指一種和“表層學習”相對應的學習策略。閱讀一篇文章時，“表層學習”側重于記住其中的事實和細節，以應對考查；“深度學習”則側重引導學習者通過批判性思考，對現有的知識不斷拓展遷移、深化認知，理解文章的思想內涵，探索解決問題的新方法。筆者教學統編高中語文教材選擇性必修中冊“古詩詞誦讀”專題中《李憑箜篌引》這首詩時，創設情境，開展活動，通過教與學的雙向建構，引領學生走向深度學習。
上課之初，我引導學生配樂誦讀《李憑箜篌引》，因聲求氣，涵泳詩韻，初步理解詩歌內容。接著，我借助激勵性評價，激發學生“質疑問難”的主動性。他們從多個角度細讀文本，提出了一些很有探究價值的問題，比如“詩歌全篇都通過音樂來抒發作者的情感，但我不知道詩人的'愁’從何而來，'笑’從何而來”“詩歌使用了很多意象和典故，'江娥啼竹’這個典故怎樣和李憑彈奏箜篌聯系在一起？”……
學生的主動質疑，為筆者推進課堂教學提供了抓手。通過對一些問題的初步探究，師生梳理清楚了詩歌的結構層次，對詩歌內容和創作手法有了初步感知：詩歌前四句為第一層，先聲奪人，寫明彈奏者；五、六兩句為第二層，正面描寫箜篌樂聲的優美動聽；第七句起到篇終八句為第三層，分別從現實、天庭、神山、月宮四個角度摹寫了樂聲給人的奇妙感受，辭采瑰麗、想象奇特。
通過誦讀涵泳和質疑問難，學生完成了對詩歌肌理的初步感知，但只是粗知大意。教師還需要在此基礎上設計有效學習活動，引導學生深入解讀這首詩的具體內容、獨特情感和深邃主旨。
《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》強調，“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗”。基于課前的充分預設，筆者設置了三個情境性學習任務，力求讓學生在活動中多角度品味詩歌，不斷深化對文本價值的認知。
任務一 同學們，我們跟隨李賀這首詩，重回千年前宮廷音樂家李憑的箜篌演奏會現場。如果請你為這場演奏會設計一張海報，你會怎樣設計？海報上應該體現哪些內容？
這個學習任務引發了學生的興趣。經過個性化創作和集體探討，學生初步確定了海報的文字和圖像等內容。文字方面，要寫明活動名稱（李憑箜篌演奏會）、演奏者（李憑）、時間（深秋九月）、地點（京城皇宮內）等。圖像方面，可以體現演奏者李憑、樂器箜篌，以及鳳凰、芙蓉、魚蛟、桂樹、月兔等意象。色調方面，既可以選擇艷麗的暖色（與紫皇、女媧補天的五彩石、芙蓉花等有關）；也可以選擇凄寒的冷色（與冷光、寒兔、昆山之玉等有關）；還可以二者兼有，形成對比。學生還提議選擇一句詩作為宣傳語，放在海報的醒目位置。
通過把文字內容圖像化，學生從整體到細節實現了對詩歌意象、意境的細致把握，也更好地表達了自己對詩歌的獨特理解。有的學生課下設計出令人驚艷的海報：九月暮秋、皇城長安、箜篌穿云、魚躍蛟舞……詩歌意境的神秘與虛幻充分體現出來。這為接下來的深度解讀奠定了基礎。
以上是筆者創設的第二個學習情境，旨在引導學生從感性認識進入理性探究，從表層學習走向深度學習。學生圍繞詩歌內容，很快找出了各路“聽眾”——空山凝云、江娥素女、昆山玉、芙蓉、紫皇、老魚、瘦蛟、吳剛、玉兔……每個“聽眾”都給學生留下了深刻印象。每一個聽眾的反應，都說明音樂的美妙：空靈縹緲的音樂，讓空中的流云都停下來聆聽；能讓神女悲戚的音樂，人間能得幾回聞；吳剛整日伐桂、疲憊不堪，玉兔生性活潑、跳躍不止，但聽到美妙的音樂，他們都忘記煩惱、沉醉其中……詩人李賀以生花妙筆，借助諸多神話傳說，將這場演奏會細膩地表現出來，意象駁雜、轉換急促，既有場景變化，也有情緒起伏，彰顯了樂曲的石破天驚之妙。有學生說，李賀才是“最佳聽眾”。
李賀這首詩，語言奇特、意象稠密，有強烈的感染力。在理解分析內容之后，如何引導學生更深刻地感受詩歌的創作特色呢？筆者設計了改寫這一情境性任務，讓學生在深入感受不同文體結構特點的同時，更好地學習如何通過意象表達情感。學生興致頗高，創作出不少令人驚喜的作品。比如有學生將其改寫為《丑奴兒·李憑彈箜篌》：“李憑中國彈箜篌，云凝不流。芙蓉泣笑，卻對神山素女愁。紫皇心動昆玉碎，女媧思久。更有吳質，忘卻月桂有沒有。”還有學生仿照岳陽樓長聯，把這首詩改成了一副長對聯：
箜篌何奇？媲焦尾吳絲蜀桐，觸深情江娥素女，入深波魚跳蛟舞，最難忘紫皇神嫗。神耶？鬼耶？帝耶？仙耶？女媧忘煉石，秋雨只讓天驚；
諸君試看，頹不流空山凝云，任泣笑芙蓉香蘭，倚月宮吳桂寒兔，在中國聽樂梨園。感物，感人，感懷，感天，鳳凰碎昆玉，今世有誰得聞？
聽過李憑彈奏箜篌的，不只有李賀。唐代詩人楊巨源就寫了《聽李憑彈箜篌》：“聽奏繁弦玉殿清，風傳曲度禁林明。君王聽樂梨園暖，翻到《云門》第幾聲。”楊巨源聽的曲子是《云門》，詩歌情感色彩是歡快、溫暖的。那么，李賀的這首詩，想要借助眾多神話意象和驚人的想象表達怎樣的情感呢？課堂上，學生的閱讀感受頗不一致，大多認為詩中有喜亦有悲，難以明辨。
我們結合創作背景來分析。這首詩大約寫于唐憲宗元和六年（811）至八年（813）間，當時李賀在長安任奉禮郎（負責祭祀的九品官員）。擔任此職之前，李賀參加過科考，卻因其父名晉肅與進士的“進”同音而不得進舉；后因才干出眾，被推薦為奉禮郎。但他一直郁郁寡歡，在長安待了三年便辭官回鄉了。可以推想，身為奉禮郎的李賀經常能聽到皇家音樂，但他并不喜歡這樣的生活。對他而言，無論什么樂曲，都不過是借以寄寓孤獨、悲惻心境的外物罷了。李賀留下來的240多首詩歌中，與音樂相關的有48首，大多是這一階段所作，主要抒發了他對自己身世和中唐時代的深沉感喟。清人方扶南在《李長吉詩集批注（卷一）》中評價《李憑箜篌引》一詩“足以泣鬼”。其實“足以泣鬼”的并非音樂，而是詩作呈現的跌宕悲抑的個人心境。
雖然李賀對生活、命運失望，但他仍力圖通過豐富的色彩、奇幻的神話、跳躍的意象來裝飾令他感到壓抑的現實。也許他想：人間實現不了的理想和志向，那就放到仙境中完成吧——這種求諸神鬼的思路，是李賀化悲憤為才情的積極表現，也造就了其空靈冷艷、瑰麗詭譎的“詩鬼”風格。
綜上，筆者以情境性任務為引領教學《李憑箜篌引》，有效提升了學生的知識水平和思辨能力，為實現深度學習提供了可能。
（改編自《語言文字報》2023年4月5日文章《在情境性任務中實現深度學習——〈李憑箜篌引〉教學探究》；作者：江蘇省常州市戚墅堰高級中學/趙潔）
