中小學學科教研活動與學校的學術品質、學科教學質量以及全面工作的發展密切相關，直接關系廣大教師專業發展的切身利益。教研組是中小學學術管理體系的“神經末梢”，也是引領教師專業發展的關鍵組織，盡管在學校管理體系中存在“千條線穿一根針”的現實，教研組長任務繁重，尤其是那些“教研組同時承擔行政管理職責”的學校。因此，有必要厘清學科教研活動的目的、任務，改革教研活動形式，提高教研活動效果，充分發揮教研活動對于教師專業成長的價值。
教師承擔著學科教學及其他相關事務的專業工作，“一個專業既是一種高度復雜和熟練的工作，又是一種根植于知識的職業行為”[1]，教師的專業地位是建立在專業知識基礎之上，那么，這個知識基礎是什么呢？“成就教師專業特質、構成教師專業知識基礎的別無其他，只能是學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）本身。” [2]教研活動的根本目的就是為了能夠獲得更多更好的學科教學知識。
美國著名教學理論研究專家舒爾曼提出，所謂的學科教學知識實際上是多種知識的綜合，它包含了教師對學習者的知識、課程的知識、教學情境的知識和教學法的知識。[3] 鑒于目前學科教學知識研究的表層化、非系統化以及學科教學知識自身生產的個體性、模糊性、緘默性等特征，大量的知識還處在緘默的“難以言說”的直覺狀態，教師的成長還需要與自己內心的對話，教師的成長遠不止于教育教學技術，還有那種通達“心靈”的為師者的直覺。
首先，教研活動為了科學地篩選學科教學的知識內容、有效把控教學難度。
作為一門專業的學科，構成專業的知識十分龐雜，顯然不可能將某個學科的本體性專業知識按照學科體系全盤納入到中小學教學領域，這就需要對學科專業知識進行選擇與取舍、組合或改造，然后編制形成適合中小學生學習的中小學學科知識，這就導致學科專業知識與中小學學科知識之間的差異，客觀上使教師難以掌控教學內容及其要求，每天都會在“講得太多”或“講得不透”之間搖擺，因此，基于學科專業和中小學學科知識的“學科范疇”去研討如何選擇教學內容的范圍及難度把控，這是教研活動的任務指向之一。
“不管教師掌握了多少教育學知識，也不管這位教師把教育學知識運用得多么嫻熟，如果他對學科（專業）知識一無所知或知之甚少，他在學科教育的路上依然寸步難行。” [4] 假如沒有教育學知識的支撐，中小學教師走向優質教學可能走得慢一些，至少教學還能繼續下去；但是，假如沒有嫻熟的學科專業知識和所教中小學學科具體的知識為支撐，教師便無路可走。作為中小學學科教師，嫻熟的學科專業知識、中小學學科知識以及對于兩者知識之間差異的把握，這是做好中小學學科教學工作的前提。
第二，教研活動為了能在實踐的反思中獲得“學科教學知識”。
學科教學知識的形成過程比學科知識要復雜，因為它不是學科知識本身的拓展和深化，也難以通過“講授法”直接傳授，因為，“具體怎么做”是一個難以回答的問題，況且學科教學知識體系中的大部分內容屬于緘默的知識，難以用準確的話語去向他人表達應當“怎么做”，也難以模仿他人就能學會“怎么做”。教學方法、策略、技術需要在假以時日的勞作中，漸漸地若有所悟，說不定有朝一日，你突然找到了答案，而當有人問你答案是什么，你可能也不一定能說得明白。教研活動的另一任務，是為了促成關于學科教學知識的那種“若有所悟”。
學科教學知識既不等同于學科知識，也不等同于教育學知識，也不是學科知識和教育學知識的簡單疊加，而是扎根于學科教學自身，遵循教育教學規律，對學科知識進行“教育學轉化”和“生本化表達”。[5] 教研活動是在特定內容主題下，發動教師討論如何將學科知識進行“符合教育教學邏輯”的智能處理，引領學生超越自身的經驗，獲得知識的增長，進而拓展形成創造性的知識以及改造社會的能力，因為，“教學”是特定“內容”下的“教學”，“內容”是應用于“教學”中的特定“內容”[6]。探討教與學的策略和方法，事實上是獲取關于學科內容、學生成長和教學關系的情境知識，教研活動能夠有效幫助教師獲得更多的來自課堂教學第一線的情境知識，促進教師從學科內容和學生理解力等方面的融合來優化教學方式，以幫助學生聚焦學科內容展開更好的理解與學習。
第三，教研活動為了促進教與學的聯系。
教師做好教育教學工作的關鍵在于“聯系”，與學科、與學生聯系，還要與家長、與管理者、與學科專家、與同事等發生聯系。“教育猶如人類自古以來的一種舞蹈，教師和學生歷來就是這場舞蹈中不可或缺的共舞舞伴，教學的一大好處就是它每天給師生提供重返舞池的機會。這是一種代代相傳的兩全其美的舞蹈：年長者給年少者以經驗，年少者給年長者以活力，他們在一起翩躚起舞，共同塑造著休戚與共的人類社會。”[7] “所有真實的人生在于相遇”，“教師的教”與“學生的學”的相遇和聯系，其根本在于教師要主動研究學生是如何學習學科知識的，積極探索學生學習學科的機理以及“涉及學習本質的事”，以能讓學生的學習真實地發生。教師修煉關注和指導學生學習的技術，這又是教研活動的另一項任務。
好的教學應當是浪漫的，“它以神秘開始，亦以神秘結束，其間留下的是蠻荒與美麗的鄉野風光。”[8] 遺憾的是，在現實教學生涯中，教師總是以還原主義的篩子濾掉奇妙，用數據和邏輯來取消驚訝，用理解去解釋奧秘，甚至還去教會學生要用“獻媚的答案”代替懷疑的激情以能獲得更好的分數。教師對于課堂教學現實的困惑是多方面的，最突出的問題在于：如何通過少講而讓學生多學呢？假如教師面面俱到的講授充塞整個課堂教學空間，將會導致學生沒有體驗、沒有探究和思考的空間，雖然學生很認真地聽取了教師滔滔不絕的講授卻得不到及時消化，由于學生并未通過親歷親為的行動內化知識，無論其聽講是多么的全神貫注，最終的結果仍然是“學習并未真正地發生”。
教學研討活動不能解決學科教學知識的所有問題，也不可能讓教師在短期能獲得巨大的進步，這只是一個播種的過程，雖然無法確知播下的種子何時何地或如何開花結果，或許在某個時刻，播下的種子突然破土而出，甚至長成了參天大樹。
“對于專業人員來說，最難的問題不是應用新的理論知識，而是從經驗中學習”[9]。教研活動的操作要領在于：讓教研組成員都有機會互相學習各自的經驗，以培養每一個成員從經驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力。
1.制定教研組計劃。
作為學校組織的單元，教研組計劃是必不可少的。在中小學校里存在這樣的情形，制定教研制主要是為了應付學校的行政要求，而且計劃是由教研組長獨立制作的，其他成員或許在表面上參與討論，但是，往往不那么認真地對待。為此，有必要讓所有成員制訂個人的學習和研究計劃，并保證出色地完成相應的研究任務，以此作為成員與整個學習共同體的合約，進而使教研組的每個成員能夠明晰需要完成的工作，由誰來完成，教研活動后能獲得什么，每個成員期望自己及整個教研團隊能達到什么結果，需要什么資源支持……
教研組計劃所安排的教研活動應當既包含系統的、學術性的教學理論知識方面的學習與研討；也包括靈活的、應用理論模型的、以慎重推理為特點的實踐探索，包括理論和道德準則、實踐準則以及日積月累的經驗等。通過卓有成效的教研活動安排，使那些個人經驗轉變成人們共享的記敘性的“教師教育課程”，從而把個人經驗轉換成“教研組財富”。通過理論原則與實踐描述以及一般性與偶然性之間的聯系，逐步形成學科教學知識。[10]
2.以融合的方式推進好課行動。
“將作為教學內容的學科知識，與教學模式的選擇和教學工具的選用融為一體”，[11] 這是培訓教師學科教學知識的重點，也是打造優質課堂教學的關鍵。相同的教學內容可以使用完全不同的教學方法，也可以采用不同的教學工具，從而導致了內容、方法、工具“融合”的困惑，尋找教學內容、教學工具和教學模式有機融合的成功與失敗的案例，讓教師直面困惑和問題，創設現場情境去還原“融合”的障礙，從而提供機會讓教師直面挑戰，這是教研活動的傳統模式。
（美）帕克·帕爾默說，教學的主體是“認知對象”，即所要教授的學科內容，包括概念、事實、描述、理論、歷史故事和文學作品，[12 ]認知對象是課堂教學中“超然的第三方”，它不是僵硬停滯的知識，而是活靈活現、有聲有色、有著“心靈和靈魂”的生命活體，教師的主要任務是幫助學生知曉它的超然意蘊，而不是賦予教師自己超然的課堂權力并把教師權威置于超然的地位。學習的激情來自于作為教學主體的“認知對象”的秘密，當學生直面那個“偉大的事物”及其魅力時，他們可以直接從中汲取學習的激情和力量。通過把“認知對象”這一偉大事物置于課堂教學的中心，既涉及心智也涉及道德，還涉及知識、技術與工具的融合，這為變革“由教師轉述知識的傳統做法”帶來了全新的思路。
3.打造有效的“對話共同體”
教師基于教學的專業能力修煉，最重要的是“來自反思的自我認識”，任何行業的發展都要依賴從業人員的分享經驗和誠實對話，而教師工作的特點是“把教室的門關上就處在私密化狀態”，這就使得教師的自我認同和自我完善，比起其他行業更需要“對話共同體”的支持。
能夠引發對話的關鍵在于如何引導教師去議論“關鍵時刻”。所謂“關鍵時刻”，是指對學生可能開啟或關閉的一個學習機會……此機會的開或關要看教師如何應對。“關鍵時刻” 有涉及課堂沖突的，也有關于教師權威的，還有關于理論與實踐結合的，并非所有“關鍵時刻”都能在教師的掌控之中，這是對教師的挑戰。“雖然有時教學讓我們感到像是持續不斷地上下課的線性流程，但實際是一種帶著精巧的韻律、構造和形狀的生命模式，一種我們可以學會欣賞的創造性混亂。” [13]此時，“關鍵時刻”就出現了。有些關鍵時刻是振奮人心的，因為教師以從容應對創造了某個奇跡；而另一些關鍵時刻卻出現了教師束手無策的局面。當學校領導、教研組長或學術領銜人物，引導教師討論關鍵時刻時，你會發現教師的話語將會變得更加開放。
雖然學科教學有一些基本規則，但是大多數規則是無法以語言去明確地表達，教師只有經歷過體驗之后才能以直覺的方式去把握，教研活動主要目的在于發動教師經歷實踐與反思之后，以對話的方式深度學習學科教學知識，這并不是以簡化主義的方式去追逐教師專業化發展的“速成”，而是力求去開拓一條關于校本化教師教育的新路徑。
參考文獻：
[1][9][10]李·S·舒爾曼.理論、實踐與教育的專業化[J]. 王幼真，劉捷，譯，比較教育研究，1999，（03）.
[2]李鵬飛.專業語境中的學科教學知識[J]. 當代教育科學，2019年，（11）
[3]白益民.學科教學知識初探[J].現代教育論叢，2004，（04）
[4][5]周彬. 學科教育專業化：知識基礎和行動路徑[J]. 教育研究，2019，（03）
[6]解書，馬云鵬，李秀玲. 國外學科教學知識內涵研究的分析與思考[J]. 外國教育研究，2013，（06）
[7][8][11][12][13]帕克·帕爾默. 教學勇氣［M］.方彤，譯，上海：華東師范大學出版社，2020.
