從種子到果實
作者：侯俊武
摘要：隨著新課標的改革，迎接孩子們的是多元化和躍遷式深度學習的理念。為此依據客觀實際從教育本體的主客關聯出發：以唯物辯證法和系統論為基石，依據人與人、人與自然的關系，即生活世界中抽離出家庭教育的核心要素——象、言、理、數、性、情、感、悟。這些要素的組合聯結、主次輕重明晰了家庭個體教育的發展方向；參照實踐論所揭示的認知規律融合生理、心理因素構建起從萌芽→技→藝→理這樣一條行為與意識的躍遷式成長路徑；借鑒系統在形式上的相似性和分形理論的自相似原則與迭代原則探尋知識的相似、分形結構優化教與學。最后以現象學——剔除抽象、回到事物本身為寫作形式，重點詮釋和建構起家庭教育的簡潔的體系化的教學模型。
關鍵詞：核心要素；躍遷式路徑；知識（思維）的分形結構；底層概念
中圖分類號：G78 文獻標識碼 B
引言
孩子要面對的未來具體什么樣無從知曉，但也可推知一二。運用知識解決實際問題，即“接地氣”任何年代都是關鍵詞之一；“常新”的生存環境必將迫使人們去適應新的生活方式，尋求新的生存技能。這些意味著學習常態化、終身化及其會冒出來無數新的工作形式。而這些新工作的特點，將是某一個領域的細化與別的領域的“剛需”交互，加上機器取代人工后會釋放出更多的空閑。因此這些新的工作必將是精深與多元素的融合，而且帶著更多人文的色彩——似專業也是愛好。眼下雖然互聯網、智能機器改變時局、取代人工已經是離弦之箭，造成的時代陣痛迫使人們“躺平”、“內卷”、“中年失業”。留給人們的工作也只剩下發揮出自身無限的創造力和蘊含情感的感知與表達能力了。然而部分家長還不知情，國家卻早已未雨綢繆推行素質教育的理念，培養“祖國的未來”具有明晰、暢達的語言組織和表述能力；縝密周詳的邏輯思維能力；一項專屬的擅長領域。而作為家長應該將目光投向未來，更新教育的理念。至于工作以筆者愚見，每一個名詞、動詞及它們的組合后面都是工作，例如：眼睛，有眼科；跳躍，有跳高運動員......。“陣痛”過后，會有無數新工作雨后春筍般冒出來。
一、教與學的核心要素
從宏觀的視角看，人類發展至今形成了兩大學科體系：一個是自然科學，一個是社會、人文科學。自然科學探尋物與物之間的關聯，當然也包括人也屬于自然之物。因此是關于“物”的科學。社會、人文科學探尋人與人、人與物、組織與組織、集團與集團、國家與國家之間的關系。但還是以“人”為主。可見知識來源于自然與社會。書籍便是記錄和描述了人與人，人與物，物與物之間的關聯。故此人們不僅需要了解自身的本性特點也須熟悉事物的本質特征，而這些特點與特征經緯交織構成了人們現今的生活世界，使得人們沉浸其中。
智能時代，體力勞動將快速隱退成為輔助，智力勞動將主導并成為日后的主體。對于智力來說思維是智力的主角。思維用的工具是概念，概念的形式是語言。因此未來對于語言的理解和應用極為重要，不僅是人類的語言還有機器的語言。當然重要的還有為人天然的心理要素：性格、情緒、感覺、意識等。為了方便簡寫為性、情、感、悟。在自然狀態下孤立的人或物是沒有實際意義的，相應的將概念擴展為事物（事，自然界和社會中的現象和活動）。事物的特征在《易經》中就有所概括，就是象、數、理。象：是事物展現出來的能被感官、意識所接收與覺知到的刺激和信息。對于人而言還可以是寓情于物的意象，也可以是理性思考后提煉的抽象；數：是依據質在發展、變化的過程中表現出來的具有特征的量，僅考慮數的變化規律，就是今天數學研究的范疇；理：是事物本身所固有的特性，人們只能依紋而“理”，因此通常稱為理，當然也包括事物相互作用產生的規律和原理。注意的是，這里所談及的是指具體的事物，而意識活動只能處理所接收的“象”，因此這里既有聯系又有區別。現在將人的心理與物的基本要素結合起來：性、情、感、悟、象、理、數，再加入能夠將事物與人（主客關系）紐結編織在一起的概念（語言），構成認知所需的八個基本要素。其中意識用悟字代替，原因是，悟有覺醒以及深度思考之意，更符合內容的需要。
以上八個要素經緯交織構成了人們的生活世界，也是家庭教育應當全面思考的內容。其重點需探明八個要素的相互關系與結構，讓其更好的發揮作用并轉化為孩子們的能力與修養。人，沒有生來知之者，都是用了恰當的方式啟蒙的。首先起作用的兩個要素就是象與言。象，物象、現象、意象、抽象等是必要的，語言（概念）是抽象的也是思維的細胞和胚芽。如現代哲學家們普遍認識到的：“語言與世界有著同構關系，世界本身體現在語言之中，語言使事物在世界之中顯現出來。”有一種稱繪本的讀物就是象與言的結合。但是這只限于視覺體驗不能滿足孩子求知的熱切。孩子在玩“過家家”或喜愛的玩具時會表現的那么專注和認真。可見要有所收獲還的觸動孩子的情（情緒）與感（感覺）。語言的指向性會讓孩子的意向聚焦去感受所指之物、所看之象，續而探索邊緣域來擴大認知。因此一方面讓孩子腦子里有可回憶的對象與感知，另一方面讓這些象成為觸動心靈的“意象”又添置了名稱，才可以成為言語用嘴巴表達，添加了感知用“概念（表象）”思考了。這就是行為與意識所需的四個基本要素。此外情（情緒）還與性（性格）是自身生理與環境的產物。其中情緒在本能的自然狀態下表現為恐懼、愛和憤怒；性格由自身生理特質表現為自卑或優越的狀態。而自卑會因為恐懼帶來退縮回避或因為憤怒變的咄咄逼人兩種截然相反的情形；優越會引來親人過多的關注，往往會帶來狹隘的自私和裹足不前的狀況，因此無論怎樣都需要家長不要關注外在，而是幫助孩子完成內在的自我超越。作為家長，孩子睡前的魔幻小故事是最好的教育啟蒙，讓孩子感知主角的性、情、感、悟，即需要主角的高尚品格來感召孩子；深入事物的象、言、理、數來增強理解。這一點正如孔子談大學之道：在明明德，在格物致知。這也是知、情、意的融和，持續和穩定的輸入將增強孩子的自信、勇氣、果決等非智力因素與求知的信念。
此處再來闡釋一下語言（概念）、象（事物）、悟（思維）、感（感覺）之間的辯證關系。語言是思維的工具，也是事物的名稱且指代事物。對于思維活動，語言所攜帶的“信息”才有價值。然而“信息”是由自身的實踐感知所提供的。矛盾之處是，一方面語言有確定的意義，其意義來源于指代事物的表象、本質；一方面又需要有過直接、類似的感悟和經驗才能產生共鳴、達成共識。例如小孩子想要嘗試吃辣子時，如何用語言告知辣椒是辣的？唯一的辦法就是進行少量的嘗試。也就是說所謂“聽話”的孩子是通過觀察去判斷的而不是理解，即通過長期對大人的表情、動作與語調的意會。這也正是語言的局限性。至此要明白語言的意義（概念）是經歷感知（表象）、實踐（歸納、分析）最后綜合抽象后而獲得。這種“總分總”的思維形式是人類探索的開始、過程和結論具有普遍性。對于孩子之間存在的差異，取決于孩子何時、何處終止對事物的探索。對筆者而言，液晶電視這個名詞到感知就終止了，因此只有表象的認知（還有些名稱更是一片空白）；維修技工會進行拆解并深入到零件運行的關鍵節點；工程師需要通過實驗掌握規律、原理，通過設計計算再綜合抽象為圖紙、方案。可以看到主觀上對語言的理解，客觀上是對事物的實踐過程。而基于未來的教育，對于孩子重要的是關乎身心的實踐、語言的實踐、思維的實踐、愛和美的實踐。
知道了八個要素以及之間的關系，如何來應用？將八個要素擴展為：“意象察言，窮理推數，知性識情，覺感深悟。”以及知道了八個要素之間的辯證關系。對于家長，首先知道在孩子緊張的學習過程中同時也累積著疲勞和情緒，作為家長要適時地幫助孩子學會調節。尤其到了放假，假設是孩子興趣使然還想著“彎道超車”或“超前學習”作為家長也應該讓孩子適當地放一放，而不該讓孩子再繼續下去；其二，讓孩子多多體驗生活增加感知才是認知的基礎。家長的表情、動作和語調等肢體語言與環境共同為孩子營造了詞意的詮釋空間，孩子對很多詞語的理解就是在這樣的情境中獲得的，就連通過書籍獲得的語義也需要回歸生活才能真真領悟；其三，作為家長應當知曉孩子在各個階段上的認知能力，教孩子學習起來也就有了相應的范式和方法，不至于讓孩子茫茫然不知道目標和目的；其四，對于孩子來說，這八個要素是學習的主要內容，也是將來步入社會獨自生活的基石。雖然孩子們要學習的各類書籍看起來很多，但是每本書籍學起來跟學習一篇文章本質上沒有差別，只是數量增加、難度提高。因此作為家長，可以用幾篇文章作為范型。雖小也是五臟俱全，它的本質就是在訴說人與人，人與物，物與物的關聯，是系統性的。孤立、靜止、表面、片面地看問題是不可取的，要能夠將人為拆解的轉化為聯系的、運動的、本質的、全面的看問題及在實際操作也應如此這般，既還原了事物本來的系統性面貌，也會在不遠的將來剔除簡化系統的繁雜結構而形成抽象思維。至此把孩子從死記淺見之中解放出來吧，讓“習學”成為探索知識的常態。
二、教與學的躍遷式路徑
在開始探討之前，有一個問題需要先定調子，就是思考用的依據一定是唯物的，要從自然狀態下的實際出發。然而困難的是所有問題都是從主觀上去解決的。因此對于結論是否從客觀實際出發，需要將結論逆推回它的源點，如果存在和符合客觀事實，這就是要找的依據，如果沒有就有待商酌。
拿汽車駕駛技能作為“開放范型”為例（這是因為汽車駕駛是為數極少且大多數家長能夠共鳴、達成共識的技能之一）。為了學員能夠安全上路實習，在考取駕照時就得從實際路況中篩選出必要的基本路況，即使實際路況是復雜的，只要掌握了倒車入庫、坡道定點停車與起步、直角轉彎、側方位停車、曲線行駛五項內容就可以在大部分情境下安全行駛。那么這個系統就是符合要求的。對于駕駛的學習只要重點掌握方向盤、離合、腳剎、手剎、油門、檔桿、指示燈、后視鏡、安全帶、座椅等十個要素之間的配合關系完成五項要求就可以上路學習后并領證了。對于小轎車的駕駛技能這就是最簡系統。現在回過頭再看。實際操作重要的是如何將操作部件的使用聯結貫穿起來，不能孤立的去單獨操作。如果說只單獨操作比如方向盤。好吧操作開始左轉右轉，又右轉左轉，又左轉右轉練下去，最后還是理解不了方向盤的作用。再如剎車，踩下去抬起，抬起踩下去練習多久也沒有辦法掌握剎車的要旨。現在加入一個元素讓車子動起來，具備一定的速度情況就截然不同。請先上車調整座椅，調整后視鏡，扣好安全帶，打左轉向燈，踩離合發動汽車、掛擋、松手剎同時抬離合、踩油門，這一套組合下來車子就動起來了。那么對于方向盤就有一些理解了，不能打的過快、過多，原來行駛中方向盤不是那么死硬很輕松自然嘛。對于剎車也有了直接的認識，踩的過猛會使人打一個趔趄。過慢又延長了剎車距離......所以從一開始就需要在動態的情況下熟悉操作部件之間的使用配合與聯貫并促進理解，這一過程中在不斷地感知、修正、補充、調整。而這些就是一系列對“數”的感知和掌控，即拿捏好分寸和尺度從而提高技能。拿到駕照可以認為是第一階段的結束。在這一階段里主要完成了兩個任務，即感性認識和習得技能，同時也克服了生理上的障礙。那么到第二階段，實際駕駛中需要在此基礎之上添加新的要素。如雨刷、紅綠燈、斑馬線、川流的車輛等事項。駕駛技能已經不是主要問題，心理因素將占據主導位置。第一次獨自上路手心冒汗，頭腦空白，身體僵硬這就是真實的寫照，每一次環境的改變都帶來心理的不適，因此要克服的是心理造成的障礙做到身心合一。一切順利的話一年后開車時聽著歌、打著拍子......輕松自然。第三階段如果想成為職業賽車手，系統又的擴大很多。被劃分為更細小更詳盡的賽道圖、發動機、離合器、輪胎、車身結構等內在因素和下壓力、天氣、溫度、主客場等外在因素。由于速度太快一切跟比賽有關的因素都不能忽略了。不管怎樣即便是賽車手也離不開當初“入門”時所掌握的十個關鍵操作部件。知識無非是概念與概念的聯結，是客觀對主觀的映象。因此無論實際操作還是意識活動都是系統性的。
這里需要明確闡釋的事項有四處。
其一，“其作始也簡，其將畢也巨”；“煩生于簡，事起于微”。這兩句話表述了做事情的規律，也是學習的重要方法。只是需要補充的是：像物質和生物的“成長”大多需要先有一粒核心或先生成一顆內核，只有具備了一定的“雛形”才是成長的起點。如雨滴（塵埃為核）的形成；雪花（冰晶為核）的形成；礦物質的結晶；生命個體從胚胎開始的成長等，正如“一粒濃縮了生命精華的種子，具備一切生長的要素。”然而多數學子是不完備的且不自知。四年級后孩子之間會出現些許差距，且差距會隨著時間的推移擴大和趨向穩定。中等生始終中等，優秀生始終優秀，這就是每個孩子形成的認知“雛形”出現了過早“封閉”和存在“認知邊界”上的差異造成的。這種差異用話語無法彌補只能去親驗。
其二，在范例中前兩個階段的克服生理和心理因素，是檢驗學習成果最醒目直接的指標。學習與身心障礙是作用與反作用的統一，可以用“牽一發而動全身”來概括，因此只有克服了反作用才能真正成長、才是自我超越。例如，網球運動員經過長期的練習，其慣常使用的手臂要比另一只手臂的肌肉和骨骼要強壯20%；愛因斯坦的大腦負責數學能力和空間推理的頂葉比普通男性大出差不多15%。這些事實說明靠死記而得的知識是未經過咀嚼、消化、吸收的，也未能融入孩子的身心促其改變，因此學習最直接的作用就是塑造孩子的身心。當然機械重復是沒有結果的，被仰慕的“學霸”其學習的效率很高，這是長期深入鉆研和不斷克服障礙一點一點“撐開”的，同時抗壓能力和沉穩的習性也被“撐開”了，亦明確了學習的過程是需要時間的累積和等待一個啟發的。所以只有品嘗到混合著淚水的微笑才是幸福的真諦。故此孔子曰：“知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修......”。
其三，技與數的關系。“技”的解釋，在《說文解字》里解釋為巧也，再看巧的意思解釋為“技”也，兩個字互訓。只能用直覺感知“技”，似乎是省力輕快，看起來巧妙。可想技的解釋是從主觀出發得出的結論。再看，在《孔子學琴》里有這樣的記載，“孔子學鼓琴師襄子，十日不進。師襄子曰:可以益矣。孔子曰:丘已習其曲矣，未得其數也。有間，曰:已習其數，可以益矣。......”。這里數的意義為方法、技巧和技藝。在古代數和技是同義的，再比如《孟子·告子上》——今夫弈之為數，小數也和有“禮數”之說，而在“百工”之內用的是技。也就是說在心智技能時用數，在操作技能時用技，雖然有待商酌，但也揭露了彼此的聯系。在《荀子·天論》中說：“天有常道矣，地有常數矣。”一言以蔽之。其中的“數”表示了事物的運動和發展過程中的變化特征，也是人們在主觀上表現為心中有數：軟硬、輕重、冷暖、大小、多少、遠近、上下、深淺、方位、角度、結構等客觀事物發展變化的分寸和尺度。反過來技的客觀實際是數，而這里的“數”是事物相互聯結且依據質產生的“量”的運動、發展、變化的節點及特征。孔子曰：“事有終始，物有本末，知所先后，則近道矣。”現在已經可知，事物的規律、原理只有也只能在相對完整的情況下而獲得，而技正是抓住了事物運動、變化的關鍵節點。所以孩子的世界其實充滿了數，即對于技能的獲取過程才是他們的實用的“科研基地”。
其四，家長們通過以上范例結合自身的工作經驗，就可以厘清學、知識、習三者之間的辯證、結構關系。其中知識在學的時候處于支離的狀態，拆解為一招一式或單一的概念形式，這樣學起來容易吸收、接納。但是在“習”的時候又得將一招一式或多個概念聯貫起來（比如駕駛、寫作），這就要求在“習”的過程中能夠做到完美的“銜接”。因此習需要不斷地修正、補充，而學需要為“習”不斷地提供“反饋”和新的素材。學與習的交互作用最終浮現出事物的特征、變化規律且依此而揭示出的事物本質。這里著重說明的是，對于“理”的獲得需要完整地掌握事物內部的要素和結構關系以及事物作為整體與外部事物產生的交互作用和變化特征，才能掌握事物的規律、原理（階段二、三所起的作用），這就像范例中的賽車手不僅要懂得汽車構造，也要明確與環境的關系。對于學子來說還需要進一步地綜合、精簡后并凝煉為概念、規律、原理等內容，這也是最后階段四要完成的提煉過程。現將學習的過程和所需的八項基本練習項目（類似于駕駛技能的五項內容，八個基本項目貫穿于學習的始終）整理表示如下，其中階段一至階段三是學習的量變過程但也有著明顯的區別，階段四是學習的躍遷質變過程，其特點超越了之前的量變且產生新的質量關系。所以在這里稱其為學習的躍遷式路徑。
→階段一[學（意象察言）→ 萌（言之有物）← 習（格物踐行）]
→階段二[學（分析歸納）→ 技（分寸尺度）← 習（對立統一）]
→階段三[學（情境變遷）→ 藝（性情綻放）← 習（沉著演繹）]
→階段四[學（綜合抽象）→ 理（規律原理）← 習（精簡凝煉）]。
告別過去A至B式的“記憶搬運”，迎來對知識的咀嚼、消化、吸收的全過程學習體驗，在潛移默化之中塑造孩子的身心。現在把以上步驟做一些必要的闡釋。意象察言和格物踐行同源異名。是人的感與覺的關系，即在身為覺在心為感，也是知、情、意的融和。對人來說沒有覺哪來的感——所以要格物；有了感就能區分覺——所以受啟發，其特點是根據自身條件特質專注一點，感知外物，啟迪內心轉化為認知。分寸尺度和規律原理：同源異名，是事物的量與質的關系。操作技能（形式）—掌握分寸尺度（感性認識）；心智技能（概念）—獲取規律原理（理性思考），然而一切心智技能離不開操作技能這個基礎和輔助（思考來源于孩子的自言自語；數學思維來源于孩子的手指頭和小木棒）。另外孩子在最初學會習得之后有一段時間對于自己的答案缺乏自信，心理上承受著無形的壓力。生怕做錯，其實答案已經正確或者對多錯少。這種“恍惚”的狀態被錯誤地認為不夠認真，不夠仔細，其實更多的是情境的變遷所導致，對于概念還沒有整體把握和區別開來。現有研究對順利遷移的基本解釋是：必須具備兩個條件，一是依賴在最初情境中知識或技能的學習程度；二是依賴最初學習情境與后來應用情境之間的相似程度（在第四節有所解釋）。筆者在這里想表述的是從學會習得到游刃有余，是有一個過程在里面，就像考取了駕照后還需要貼一年的實習標志，在這個遷移的過程當中，心理的壓力如何去除是孩子成敗的關鍵。因為這樣的壓力隨著外界的變化會帶來失控的情緒，換句話說就是家長的“操心”所導致。對孩子而言應當允許犯錯，而且還要展現出最大的寬容之心。因為任何一個知識點的提煉都經歷了否定之否定的歷史洗禮。因此孩子需要多次、長期的實踐才能夠認識，而作為家長需要教會孩子調節情緒、切換視角等方法。至此簡單總結之：由孩子自身的條件特質、情感決定價值取向；孩子的思維層次決定知識輸入；習得技能、悟得理論決定孩子的才能輸出。意象察言與格物踐行的結合讓孩子體驗思通自然；分析歸納與對立統一的結合需要家長側重孩子的實踐；情境變遷和沉著演繹的結合需要家長“堅定”地鼓勵孩子完成刻意強化或變遷情境來幫助孩子去除枯燥和機械重復；綜合抽象與精簡凝煉的結合需要家長幫助孩子理清事物的要素、結構、功能并在應用中反思、提煉。在這里躍遷式路徑表現為對事物貼好“標簽”，經由孩子的身心去完成知識的解析、理解、應用，最終提煉并且體驗這一過程。家長如果愿意試著反思就會知道：這也是每個人一生的縮影，也是人類歷史發展變遷的濃縮。
三、教與學的優化形式
（一）知識（思維）的分形
分形理論針對大自然中的某些局部與局部或是部分和整體之間存在：形式上具有自相似性，內容上能夠迭代生成的事物就具備了分形特征。它的兩個基石就是自相似原則和迭代生成原則。再從系統論的視角看人們的認知對象（物質），除了其大無外的宇宙和其小無內的單一粒子之外，其余都具有雙重身份——既是部分也是整體。可作為更大系統的一個要素，自身也可分解成不同的要素和由要素之間的關聯構成的結構，且作為整體具有涌現現象，即“整體大于部分之和”。結合以上兩個理論，試看由經驗總結而來的知識，無論從形式上還是內容上都是由一些離散的局部與局部或部分與整體聯結、建構而成的，這些都反應出了知識的外在區別和內在聯系，具有系統形式和分形結構。拿語文為例，字、詞、句、段、章，均可作為獨立的整體或模塊，有著自身的要素和結構具有形式上的相似性，也可成為更大系統的組成部分具有迭代生成的特性。從文構字（蓋依類象形，謂之為文......文者，物象之本），構字的方法有六書，而字的意義超過了部分（文）之和，如尖、林、明等字。由字組詞成為整體需要添置新的要素，比如動詞、名詞、形容詞等，也是整體大于部分（字）之和。如語文，作為整體不在是語言、文字之和，而是包含了文史哲在內的世界民族的精神文化；學習作為整體也不在是“覺”和“數飛”之和或者前面拆分做的解釋之和，而是哲學上給出的“自我超越”之意......到一篇文章時，作為整體新的要素有議論文、說明文、散文以及各自的規律格式等。就本篇文章來說，筆者概括為：“學習是事物、變化、結構的游戲；思維是概念、數量、圖式的舞蹈。”通觀以上過程會發現只需明確了如何理解一個詞語的過程及包含的內容，就可以從形式上掌握一篇文章，更或者說解析一本書的學習方法；這一過程也塑造了我們的意識，從對比、類比、聯想、思考、思路、思維到思想的轉變。那么現在就剩下怎么去理解事物的迭代法則了。事物具有普遍的聯系這是公認的，系統內的要素之間更是有著難以分割的天然聯系，即雖然具有多維度和差異性，但是有著一定的關聯，亦隱藏著重要的關系就是對立統一。例如本文的學與習是對立的，用知識統一了起來；人與世界是對立的，用實踐統一了起來；意識與事物是對立的，用語言統一了起來；現象與本質是對立的，用數量統一了起來；傳統與現代是對立的，用概念的發展統一了起來；感性與理性是對立的，用事物的質量關系統一了起來等。今天最偉大的科學成就也是運用了這種意識形態。比如愛因斯坦把時間與空間用質量（日常稱為重量）統一了起來。愛因斯坦還與另一位作者所寫的《物理學的進化》一書中重點強調的內容：“要整理和理解現象，重要的不是領會物體的行為，而是領會位于物體之間的某種東西的行為......”，另外系統內的局部與局部之間也存在同一性關系。因此以系統為視角能夠從，形式上具有相似性和本質上具有同一性以及部分與整體的自相似性為優化學習提供了依據。
（二）知識（思維）從無序到有序
美國心理學家詹姆斯形象地將意識比作意識流。他認為意識是一個沒有裂隙，流淌的，一個整體。它可以變形，可以改變思考的方向，但一切都是由它自身生長出來的，我們不可能生硬地將兩種不同性質的意識連接在一起，因為我們感覺不到意識的中斷和間隙（出自論文《本質直觀的原理及其教育意義》作者：王衛華 2017年十一月《湖南師范大學教育科學學報》第十六卷第六期）這也意味著每個人的意識活動不是堆積而成的，需要從無序到有序（體系）——形成“雛形”和從體系到系統豐富起來。至此學習分成了并行的兩個部分，即形成和完善“雛形”與豐富系統。形成和完善“雛形”需要去“做”，即完整地格一件事物，做一件事情，讓孩子自身充滿感知和體驗。其方法就是按照躍遷路徑完成部分與整體的重復迭代直到終點產生質的飛越——形成概念（這里需要注意的是，從量變到質變是不易實現的，也就是說從有限實踐累積到無限認知難以成立。發生質變需要一定的量變，更需要無限的想象力，即從無限到無限，例如圓的面積公式ΠR2通過把圓切分為有限個三角形的面積相加，即便很多個相加，也不好理解公式的成因，當展開無限的想象力對圓進行無限切分，那么圓的公式就自然得出了。）“豐富起來”需要想象、聯想、類比等思維活動，并且遷移到更多局部或別的類目上去，一樣需要重復完成躍遷路徑的步驟，所不同的是有的人一眼就可以獲得本質。完善的“雛形”和“豐富起來”交互作用，相互影響。
由此利用系統論和分形原理讓知識或技能體系化，同時具備了形式上的相似性，為順利“遷移”做好了準備；將所學分解為“形成雛形”和“豐富起來”兩個部分，是把技能與知識的學習統一了起來，使思有所感、想有所依。
四、綜合應用
八個要素、一條躍遷式路徑是本文在橫（共時性）、縱（歷時性）兩個方向上建構的家庭教育體系的子系統，及其支撐模型的主要項目和底層概念，奠定了孩子們學習內容的基礎，將來最終轉化為孩子們的能力和修養。這些概念需要通過格物踐行才能由表象→（歸納、分析）→最后揭示出本質抽象為概念。也就是說需要感知體認：主觀上的萌芽→技→藝→理的躍遷路徑；客觀上的象、數、性情、理的聯貫順序；意識上的總分總的思維形式。更確切地說：從以現象為表的生活世界中，用充滿好奇的求知欲望提煉出概念，再以應用的方式回歸生活完成概念的升華。主要表現為：其一，事物、名稱、表象或本質之間的關系，需要統一起來。其二，體認和意會。如抽象：化繁為簡，似簡筆做畫，寥寥數筆，呼之欲出；思考：有聲的語言是說話，無聲的語言是思考，也就是自己跟自己交流；理解：用理去解是演繹，以解獲理是分析；學習：學習之前與之后有什么樣的差別（可以通過玩雜技小球來親驗）；意象：觀物取象，能夠把多視角的表象整合起來還原事物的全體面貌；察言：言之本義、言之喻意、言之引申義及言之具象（具體運用）；格物：樹木的長枝條之形，隱喻對事物的鉆研態度；概念：概括總結，但由于人們的觀念不同，觀察事物的視角不同，所以會形成不同的理念，而概念正是事物不同條件下的綜合等等都要有所體驗并在客觀上找到依據。其三，讓概念交互聯系，例如含義圈，就是倭以勒發明的圓形含義圈。其四，擬合形容、提煉概念。如抽象是對有整界、要素、結構、功能（或目標）等主要元素構成的，即事物的整全體系和邊界、對象和彼此之間關系的高度提煉；思考：主要利用概念去判斷和推理；理解：主要要素有分析、歸納、演繹、綜合；學習：主要是學、習、知識之間的辯證關系，只有體驗到生理和心理的改變，完成了自我超越才是學有所成；意象：發現事物之間隱藏的關聯性，即差異性、對立性、同一性和統一性來揭示本質；察言：從文本或話語中辨析客觀（環境）、主觀（情境）、意識形態的呈現（語境）及之間的聯系；格物：終始、本末、先后；概念：有內涵和外延之分等。這樣做的主要目的是從表象到本質；從意象到概念；從生活到理論；從無序到有序；從粗放到精細；從單一視角到多維思考；再應用于實際等等。而這些文中所提到的項目和底層概念：意象察言、窮理推數、知性識情、覺感深悟、言之有物、格物踐行、歸納分析、分寸尺度、對立統一、情境變遷、性情綻放、沉著演繹、綜合抽象、規律原理、精簡凝煉、系統、體系、連續、離散、要素、學習、結構、類比、同一、變化、聯貫、整體、主觀、客觀、參照、歷史、靜與動、成功、抽象、概率、周期、視角、內外、環境、情境、語境、理解等四十二個概念（篇幅有限，就不一一說明了），對這些概念，需要根據孩子的理解能力做出調整，即表象、相互作用和概念等分階段或分步驟去感知、理解。因此作為家長應用該模型給孩子在某項技能練習的過程中提供思路的同時，也要分階段地融入以上概念讓孩子在感知、體驗的同時給予相應解釋。如果沒有這些底層概念，想要做到學習上的遷移是難以完成的。在這里橫向的八個要素須臾離不開片刻。
孩子的美術、音樂、舞蹈、武術、體育、口才、寫作、數學、編程、機器人等等想要學習的技能和知識都可以用以上模型來完成。這里拿書法技能做為開放范型，幫助家長們進行理解。漢字是由基本筆畫構成的，它們是橫、豎、撇、捺、點、折、彎、鉤。基本筆畫又是由基本筆法來書寫而成。在這里就可以把八種基本筆畫作為基礎，將其拆解為基本筆法如藏鋒入筆、捻管、提按、中峰行筆、蹲頓等多種，筆畫的練習就是多種筆法的銜接與聯貫。在這里注意的是名稱與筆法動作的統一，例如“畫蚊香”、“畫線條”等對應著語言“調峰和運筆”其余筆法動作也要對應相應的語言，這樣就做到了第一步——言之有物。從正是開始練習筆畫到熟能生巧這是第二步——分寸尺度，這一步主要去除了多余的不必要的動作使人感到輕快流暢、恰到好處。當練習出現了“疾澀”也就是說有了韻律、帶著節奏，身心舒暢地就到達了第三步——性情綻放，在傍觀者看來充滿了美的感受。這個時候對于八種基本筆畫也就摸清了各自的筆法要素和結構關系，完成了對筆畫的內部認知，也可以說第四步完成了一半（孩子這時大概六歲左右，能夠感知事物的表象并用語言表述就達到目的了，即體驗和意會）。現在需要將筆畫作為整體參與到練字的環節。練字會有新的要素出現，例如間架結構。字體有多種間架結構需要初學者完成躍遷路徑的一、二、三步，即對第四步一半的掌握。這期間筆畫作為整體會有多種變形，如長、短橫、垂露、懸針豎等。雖然隱隱約約掌握了些許筆畫的——整體功能，還無法轉化為言語。（也在這時期練字已經有一、二年了，還是需要從表象上去認識事物，不同的是要有關聯：部分與整體——筆畫為部分，字為整體；歸納——同結構的字中找到共性；粗細、距離、角度；物象、現象、抽象；思考、思路、思維）如果練好了字，就的由字組合成一幅幅作品來。一幅作品要達到藝術的高度，就得突出意境。書法練習的第三個階段，也一樣要完成躍遷路徑的一、二、三步，同樣對于字作為一個整體與外界的聯系也會發生改變，因此也就明確掌握了一些字的——要素、結構、整體功能與章法之間的變化關系。用老話說山外有山，人外有人。把自己的作品放到書法界中，觀摩別人的作品，也就完成了對自己作品的褒貶。（在這里孩子的練習過程經過了三次迭代，也有了深刻的體驗，是時候增加難度了，即擬合形容，提煉概念。）這里每一次迭代，都會重復一遍躍遷的路徑。并且只有融入了更高一級的系統才能獲得對低一級的有所理解，這樣會一直迭代下去，直到最前沿。所以作為整體與外界的交互，會讓整體的功能表現的越來越豐富（類似小狗出現了臥、爬、躺、蜷曲、站立或者瘸腿、落水等多種樣態，卻依然能認得。）其余技能或知識采用分形結構就具有了形式上的相似性，更有利于遷移。需要注意的是，專業語言有它的局限性，例如書法的專用語言不具有普遍性。因此需要去理解底層概念，就能夠根據自己的體驗完成學習的遷移。隨著知識體系的豐富對于那四十二個關鍵詞語，通過整體上的應用，最終會有自己的感悟并形成概念。
前一個事例，是從萌芽→技→藝→理的躍遷路徑來完成的。如果想把所學遷移到下面的事例中，僅使用書法的專用語言是很難做到的，只有明白了底層概念，利用系統理論模塊化、給予相似性，那么現在學習起來就得心應手了。我們的躍遷式路徑也可以變形為總分總的思維形式去理解課文。例如，家長要求孩子背誦課文，孩子能夠合上書快速背出來就算任務完成了。其實這只是從整體的表象上了解了課文內容，完成了對課文理解的第一步，現在要進行第二步對課文做出解析。一篇課文無不充滿了作者的情感寄托，只有與作者情感交融，感悟互通，明了了作者的性、情、感、悟，才能扣動心弦、情感共鳴。也只有情感共鳴，才能真切體會字詞的意義。朗朗誦讀也會在潛移默化之中提高口才；每一篇課文里都有象、言、理、數，要通過理解每一個字詞的含義將其拼接意象出大致的情境。再反過來去琢磨文章的理和數。即作者用了什么修辭手法，文章的類型，段落的布局。到目前已經對課文做了分析，接下來要把課文作為整體再放到它的時代背景里去。作者針對什么闡發了他的理，寫作的時間、時代的特點、作者的思想情感以及當時文章引起了人們怎樣的思想旨趣等等要做到心中有數。有了更深一層的理解再返回推敲和修正象與言，需要反復多次。這樣總分總的學習形式，對于理解課文才能有很好的效果同時也為寫作創造了全面的、體系化的模板。現在讓我們折返，探討孩子對于詞語是如何理解的。詞語（主要是意義和概念）是意識的認知單元，亦是思維的細胞和胚芽，如果掌握了對于詞語的理解方式也就拿到了開始智慧寶庫的鑰匙。根據概念在形式上是主觀的，在內容上是客觀的，概念以辯證發展的形式和過程深刻地反映著客觀事物的規律性。所以理解概念需要通過表象、解析事物、運用、抽象來完成，同以上學習課文的理路相似——通過格物踐行由表象→（歸納、分析）→最后揭示出本質抽象為概念。在這里要說的遠一點：孩子幼兒時的自言自語，自己跟自己對話就是孩子用語言來練習思考，慢慢地時間長了就會隱去成為內在的思考。長大點寫作又成為思考的外顯是思維的體操，通過對生活的描述過程來增強對字詞的理解，亦是對字詞格義的過程。這一過程空缺的內容需要孩子自身的生活閱歷來填補，這也意味著超出孩子閱歷的內容是難以懂得的更談不上真切。要彌補這一點，就需要去實踐，也只有實踐結合格義才能加深感知、促進理解，掌握概念，提高孩子的思維能力。最后通過課文與字詞（概念）的交互才能有效地理解字詞。總之，選取一些課文作為精讀完全是必要的，讓課文形成層次、體系，做到綱舉目張，就有了范型和方法。再借用學習課文的理路去認識、理解概念。不用太多重復，只需精簡扼要。這樣做就幫助孩子開啟了智慧之門。
更為深邃的是，對于漢語詞匯的理解需要放入具體情境之中和遵循躍遷式路徑的過程一起來完成的，亦是文、史、哲的融和過程。以“學”字為例，學的意義在《說文解字》里解釋為覺也。這是最早的釋意，也是古人從主觀意識上的認知，是感知的結果。隨著實踐的深入，孔子就不這么認為了，他總結為規律擴展為“學習”（學而時習之和溫故而知新）。現今上升為原理了，即大腦的神經元網絡的連接組譜（整合信息理論揭示具有整體性、模塊化）。通過神經元的突觸錯綜復雜的連接構成思維的實在之物并且符合表觀遺傳學之用進廢退——增強必要、剔除多余。至此學習又有了一項新的要素就是刻意強化（拿愛因斯坦的大腦為例）。這是來自對思維本質特征的認知而獲得的結果，也從一個側面表現了語言絕不僅是語言學意義上的問題,它承載著 “生活世界”,界定著思想發展的路徑，充滿了否定之否定的曲折迂回。同時不僅表明了個人的體認與歷史發展的同一性，也統一了古今。這是一件極好的事情，現今世界非系統理論與隱藏在內的辯證法作為思想的基石將不能勝任，而我們的孩子出生就沉浸于充滿辯證和系統性的文字、習俗、文化里，例如，禍福相依、相生相克、知行合一、天時、地利與人和等日常用語。另外古代先祖開創的象形文字、意象文化對于今天的教育提供了豐富、生動的感知內容，亦是家庭教育取之不盡用之不竭的源泉并且學貫古今。當然有利也有弊，根據莎倫?莫勒姆等人所寫的《基因革命》一書中的前言講述：“......只要祖先經歷過并幸存了下來，我們就繼承了它，就有可能以這樣或那樣的方式傳給下一代。”這也意味著華夏文明早已融入了我們的骨肉里，對于西方文化如果不是相似或者具有兼容性是很難融合的（例如，邏輯分析），不僅如此也還會有強烈的排斥感，所以有時候真的還需要“削足試履”。
五、總 結
從整體上看作為家長應該讓孩子在未上小學之前，充滿天馬行空的想象雖然是必然的更是絕對必要的，探索世界的相互聯系沒有比胡思亂想來的更直接。“必然”也會在這種看似毫無章法的過程中豁然呈現。夜晚的童話故事不僅讓孩子迷戀書籍，也會養成閱讀的習慣。上小學之后無用的想象會被逐漸遺忘、淘汰，其對孩子有用的內容保留下來，孩子從想象過度到了聯想，這時候也是“言之有物”（對事物的表象認知）的關鍵時刻。多動手、勤觀察是絕佳的搭檔。五年級到初中時段，學習的科目多了起來，是類比該發揮功能的時候。也就是說理解字詞的視角多了，需要把詞語帶入情境做出解析的時間到了，等孩子束發和及笄之年后的高中或職校生活，是對語言整體應用的時候，人生觀和世界觀也將潛入思想之內，這一切正是語言從名稱→表象→解析→抽象為概念（本質屬性）的辯證發展過程；也是“字→詞→句→段→章”式的迭代過程。遺憾的是很多孩子對詞匯的理解到表象就終止了，一些抽象詞匯直接空白停留在“名稱”狀態；迭代的過程也被時間掩埋了。這兩點不易察覺，因此筆者從“如何做好一件事情并且將其轉化提煉為相應概念”中解析出八個要素和一條躍遷式路徑，及其所需的四十二個底層概念，讓孩子分階段或者分步驟地深入理解，其最終目的還是希望能夠把唯物辯證法和系統論通過實踐根植于孩子心中，去坦然面對未知的挑戰。
參考文獻：
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