正確處理核心素養與“雙基”的關系
張華
所謂核心素養，是人們適應21世紀信息時代個人和社會的發展需求，解決復雜問題和適應不確定情境的高級能力和道德意識。它有3個最顯著特點：第一，它是一種高層次能力，以批判性思維、創造性思維和復雜交往能力為核心，而不是記憶能力、知識技能熟練等低層次能力；第二，它具有道德感和社會責任感，倡導負責任的創新、創造與批判，不是所有高層次能力都是核心素養；第三，它具有鮮明的時代特征，因應信息文明的召喚，區別于工業文明和農業文明時期的人的發展，盡管三種文明之間不是割裂和對立的。
相同、相加還是無關
我國傳統教育素來重視“雙基”，即基礎知識與基本技能。當核心素養成為新的教育目標之后，核心素養與“雙基”是怎樣的關系，素養教育與“雙基”教育又是怎樣的關系？
對這兩個緊密聯系的問題，有3種典型觀點。第一種觀點認為，核心素養的基礎是“雙基”，只要“雙基”熟練掌握，自然生成核心素養，二者無對立和沖突，本質上是相同的。我國基礎教育的特點和優勢是重視“雙基”，只要繼續堅持和強化“雙基”教育，就必然帶來素養教育。這種觀點可稱為“相同說”，認為核心素養與“雙基”無不同，素養教育與“雙基”教育很一致。第二種觀點認為，“雙基”對發展核心素養的基礎地位以及我國教育重視“雙基”的特點和優勢必須堅持，但是隨著時代的發展，“雙基”應當與時俱進，在數量上增加。如把“雙基”增加為“四基”。這種觀點可稱為“加法說”，即在“雙基”的基礎上做加法。第三種觀點認為，核心素養與“雙基”存在根本區別，二者沒有實質性聯系，核心素養既不依賴特定知識或技能，又可適用于任何知識、技能或情境。譬如學習騎自行車，學習時不局限于使用某輛特定的自行車，一旦會騎了，不僅恒久不忘，而且可以騎任何自行車。這種觀點可稱為“無關說”：核心素養與“雙基”無實質關聯。
從我國當前教育理論與實踐來看，上述“相同說”與“加法說”相當普遍，無論秉持者是否意識到。持“無關說”的人相對少些，但由于該觀點與歷史上的“形式教育論”緊密相關，它在我國教育理論與實踐界也有一定市場。怎樣看待這三種觀點？
本質上，“相同說”試圖用“雙基”替代核心素養、“雙基”教育替代素養教育。它實際上是“雙基說”。在“雙基說”看來，“基礎知識”，無論科學技術還是人文經典，是極少數人發明創造、供大多數人掌握運用的有效的“客觀規律”或“客觀真理”；“基本技能”，無論心智技能還是動作技能，是供人內化的固定行為規范，以準確性和熟練化為特征，以追求活動效率為目標。在這里，掌握“雙基”與發展能力或核心素養之間呈線性關系：前者是基礎、前提和第一性的，后者是結果、派生物和第二性的。“雙基”決定核心素養。強化“雙基”教育是發展核心素養的不二法門。
誠如前述，核心素養是高層次能力與道德意識、社會責任感的融合。發展核心素養，既需要尊重每一個人的個性自由，因以創造性為核心的高層次能力本質上是自由個性的自然表現；又需要轉變知識觀，讓一切知識成為人們探究的對象和使用的工具，每一個人都有權利對任何知識產生自己的理解；還需要轉變知識技能的教學與學習方式，讓知識的發明創造過程本身變成教學與學習，因為人只能在創造中學會創造。“雙基說”不僅無助于核心素養的發展，而且有可能使知識技能的掌握與核心素養的發展之間形成反比關系或“剪刀差”：知識技能越熟練，核心素養則越低。
西方發達國家，比如美國，在基礎教育階段，學生所掌握的知識技能的數量比中國少、熟練程度比中國低，這能否得出西方國家基礎教育低劣甚至失敗的結論？針對這一問題，熟悉中美教育的華裔美國教育學教授趙勇曾這樣說道：“自以為是的教育改革者經常征引一些危機指標，比如，美國學生在數學和科學上的表現要比國際同伴學生差，美國學生數學和科學課程的興趣在降低、所選課程的數量在減少，而國外大學畢業生的數量在增多。，但是，他們卻很少提及迄今為止美國經濟取得優勝的奧秘——美國人民的冒險精神、創造性和勇往直前精神。”‘這些“奧秘”正是人的核心素養。我國基礎教育倘繼續沉醉于…雙基’優勢”的迷夢中，伴隨21世紀信息文明時代的到來，我國教育和社會將因創造性等核心素養的缺失而深陷危機之中。
“加法說”是“雙基說”的補充與延伸，是“應試教育”與素質教育、“雙基”教育與素養教育之間折中、調和的產物。它首先全盤接受“雙基說”，進而補充一些符合素質教育要求的內容，如增加學生的活動等，試圖適應應試教育與素質教育的雙重要求，既保住中國教育的傳統“優勢”，又與國際接軌。但因其未質疑“雙基說”的根本問題，特別是未改變知識觀，增加的所謂素質教育的內容就變成了裝飾。
“無關說”看到了“雙基”與核心素養的區別，這是其正確的一面。但是，離開了高級思維的內容，高級思維過程就成了無源之水、無本之木。“雙基說”的錯誤不在于重視了知識，而是扭曲了知識及其學習過程：它把知識僅僅理解為“客觀真理”或一堆“事實”，把學習理解為內化真理或事實。“無關說”本質上是“形式教育論”的翻版：只重教育形式，忽視教育內容。由于脫離了探究對象或內容，探究過程本身就必然日益形式化和機械化，淪為單純的記憶過程，因而無法解決復雜問題并適應不可預測的情境，無法形成真正的核心素養。
超越“雙基”，走向素養
怎樣處理核心素養與“雙基”的關系；怎樣超越“雙基說”，確立真正的“核心素養說”；怎樣超越“雙基”教育，走向素養教育？這至少需要做到如下三點。
第一，轉變課程知識觀。知識，一如真理，其本質在于探索、揭示世界，而非遮蔽、覆蓋世界。課程知識本質上是幫助學生探索、揭示世界，以持續產生并發展自己的思想或理解。要基于核心素養的要求重建課程知識。
首先，課程內容不是由零散的“知識點”或孤立的事實構成的，而是由核心觀念構成。解決復雜問題依靠整體而有力的核心觀念，而不是零散的“知識點”。因此，每一門學科都要基于“少而精”的原則選擇最有價值的學科知識，都要從零散的“知識點”走向擁有內在聯系的學科核心觀念。學科核心觀念是體現學科本質特性和教育價值的最關鍵的學科概念、原理、思想與態度。
其次，學科探究與實踐是課程內容的有機構成。所謂“學科探究與實踐”，是指學科專家（人文科學家、社會科學家、自然科學家、工程師等）探索世界、解決問題和創造學科知識的典型探究方法與實踐。倘承認知識的過程性，就必須將學科探究與實踐視為學科知識的有機構成。將學科探究與實踐基于學生的年齡和個性特征進行轉化，由此成為具有發展連續性的課程內容。學生在真實情境中親自探究與實踐學科核心觀念，由此形成學科核心素養。
再次，教師與學生的個人知識是課程內容的有機構成。教師正是基于其個人知識將學科內容轉化為學科教學知識。學生正是基于其個人知識探究學科觀念，發展核心素養。學生的個人知識與學科知識的對話、互動過程，即是學生核心素養的生成過程。
第二，將知識創造過程變成教學和學習過程。百年以來，人類教育科學取得的偉大成就之一是確立了這樣一條原理：人只有改變了世界才能理解世界，教育即幫助學生改變世界。100年前杜威倡導的“做中學”依然閃耀著時代精神的光芒，我們需要根據信息文明的要求賦予其新的內涵。如今，“創中學”的潮流正席卷整個世界。誕生于18世紀啟蒙運動及20世紀初的“發現教學…‘探究教學”“問題解決教學”“設計教學”“協作教學”，如此等等，本質上是使教學和學習過程成為真實的知識創造過程。這些教育思潮與實踐既未失敗，也未過時，日益成為核心素養時代的主要教學方式。誠如美國學者羅賓遜( Sir Kenneth Robinson)所言：“我們并非長大了才有創造性，我們是在創造中成長。抑或說，我們是在創造過程中受教育。”
當前，我國課堂教學改革倘不把教學變成真實的知識創造，不讓以“問題解決教學”和“協作教學”為核心的新的教學方式成為我國課堂教學的主體，發展學生的核心素養就難以落實。
第三，將“雙基”優勢轉化為核心素養優勢。我國學生“雙基”熟練本身不是缺陷，通過泯滅學生的個性自由和創造性、以犧牲核心素養發展為代價而達成“雙基”，才是致命缺陷。
要將我國基礎教育的“雙基”優勢轉化為核心素養優勢，需要讓教育發生根本轉型：通過讓學生經歷真實的探究、創造、協作與問題解決，發展學生的核心素養；在此過程中，一切基礎知識、基本技能均成為學生探究的對象和使用的工具，其目的是產生學生自己的思想和理解。
“雙基”優勢轉化為核心素養優勢之時，即是我國基礎教育改革成功之日。
(來源：《人民教育》2016.19.)
