2008年，一位知名的教育人在我當初任職的學校門口看到我和老師們嘻嘻哈哈地開著玩笑，一下子懵住了：這樣怎么進行管理？笑稱我是他看到的最不像校長的校長。依稀記得，我的回答是：老師，需要管嗎？我只要管學校就行。于是，他花了整整一年，試圖探出這所學校的秘密，然而，秘密卻是“沒有秘密”。真誠和信任不僅成為我的名片，也成了學校上下一致的風格。
我是幸運的，是這所學校的首任校長，老師們即便不是“奔我而來”，也會對我心存感念，何況學校又那么小，“好管”。其實，我還有著更大的理由——就是依法治校。教師法第七條“教師享有下列權利”有六款，首款即為“進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗”，也就是說教師的教育教學活動等都是國家法律賦予教師的權利。既是教師權利，從管理層一頭來說必須尊重，而從教師一頭來說應該珍惜才對。
2011學年，我調任至安亭小學，它的前身是上海市安亭師范附屬小學，部分老師自發地進行著教育教學的改革。從附小文化基點出發，我和管理團隊選擇了系統發展戰略，即通過內部技術改進（教改）促進學校的發展，組織和教師專業發展兩翼作出配合和跟進，得到教代會的認可。可大多數教師的課程能力不足以應對現有的課程改革要求，還缺乏參與課改的動力，不愿打破固有的教學模式，這種狀況會改變嗎？我認為如果我們認可教師是專業技術人員，那么專業技術人員的特征就是自主發展、終身學習，與其靠“推”“拉”，不如去傾聽他們在教改中需要怎樣的幫助。
我們重點研究教師自主發展的“阻力”所在，梳理出造成老師們改革阻力的五大原因：理論和技術支持不夠、安全感缺乏、時間緊張、制度不配套、操作煩瑣，為“減阻”作出措施跟進和調整。
理論功底差，我們就開實訓班做中學，成立項目組教中學，送培訓班集中學；安全感缺乏，我們就找一線專家提供支持，校內組團共同研究，校際聯盟相互借鑒；制度不配套，我們自上而下定標準，自下而上定程序，把學校章程指導下的規章制度作了梳理，“自主申報”的管理模式得到普遍應用；操作煩瑣，我們就發揮網絡功能，簡化申請表，簡化實施方案，簡化項目考核量表；時間不夠，我們將項目研究植入教研活動，課程改革和學科教學緊密結合。
事實證明，只要有足夠的支持，老師們不僅愿意，還會主動研究、投入到教育教學改革中。比如我們在2012年開發校本課程時采用的實訓班模式，在組織方法上，采用教師自主申報；在學習方式上，采用小組合作，通過組建學習共同體增強學員正相互依賴；培訓內容上，既涵蓋基本理論又涉及實操訓練；培訓策略上，由培訓專家搭建支架，邊學邊做；作業呈現上，和學校教學工作完全融合，吸引了老師們的積極參與。后來的小組合作學習實訓、學業評價實訓每期人數不斷遞增，老師們在“做中學”中獲得了成就，超越了課程“執行者”角色，成為了課程的“研究者”。
當老師們有了理論和技術的支撐，有了伙伴和學校資源的支持，便會發揮巨大的潛力和能量。比如五年級各科教師為解決以往學生畢業階段存在的管理問題，提出開發實施“畢業季課程”。畢業季課程以“為學校留下一個傳統”“為老師留下一個紀念：感恩冊”“為自己留下一個紀念”為任務驅動，貫穿所有學科，并將人際交往、創新意識、禮儀規范和慶典要素融入其中，最后以表現性評價和事實性評價的形式在畢業典禮上集中呈現。學生興趣盎然，在項目化學習中得到成長；而老師們，則在設計、實施項目化學習過程中“教中學”，學習新理論、新技術，得到了專業成長。
“技能集中強化項目化學習”則是老師們在課程開發實訓班的學習中，從哈羅和布魯姆的動作技能領域目標中得到啟示，研究、解決技能教學問題的一項改革。在學期總課時不變的前提 下 ，音 樂 、體 育 、美 術 、自 然 、勞 技 、寫字等學科教師合作教學，將四、五年級課程標準中需要掌握的技能以項目化學習的方式進行重組設計，每個技能都在一周用八課時進行集中，各科整體推進。通過統整，不僅各項技能掌握程度和以往相比有顯著提高，學生也喜歡這樣的課程實施方式，師生關系也更為融洽。更重要的是，教師在項目設計中對課程標準有了更深入的學習和把握，每周一輪的項目化學習使教師在前一輪中的反思和改進在下一輪中馬上付諸于新的實踐，教學設計不斷優化，趨向更科學、更合理，教師的專業素養也不斷強化、提升。
兩年前到芬蘭接受培訓，我非常欣喜地看到多年來的追求“基于信任的教育管理”在那里已經成為所有學校的現實。我相信，持之以恒，我們也能做到。
（本文作者系上海市嘉定區安亭小學校長）
（本文原載于《上海教育》雜志2018年7月B刊，版權所有，更多內容，請參見雜志）
