初高中文言文教學銜接
摘要：目前初高中的文言文教學面臨比較嚴重的不銜接問題。要做好初高中文言文教學的銜接，應比較新課標在文言文教學方面對初高中學生的不同要求以及分析初高中文言文教學不銜接面臨的問題與現狀，探討、研究初高中文言文教學銜接的方法。
關鍵詞： 新課程 文言文教學 銜接研究
初中語文教學是高中語文教學的基礎，高中語文教學是初中語文教學的升華。但是，目前初高中語文教學作為兩個相對獨立的教學體系，無論是在新課程標準和新編教材上，還是在教與學的方式上，都存在著銜接的問題。在目前初高中語文課程教材無法統一的現狀下，如何幫助學生解決好銜接的問題，以實現緩釋波動、順利過渡，是初高中語文課程改革順利實施的一個關鍵。
尤其是文言文教學，學生一旦在文言文學習這一塊上，在高一階段沒有與初中很好地銜接上，將直接影響其高中語文學習整體的興趣和積極性。所以, 初高中文言文教學的銜接是每一位語文教師都要認真探討的課題。筆者身處教學第一線，主要從以下幾個方面進行了一些思考和實踐。
一、分析比較語文新課標在文言文教學方面對初高中學生的要求。
初高中文言文教學的目標是什么？有什么差異？這是判斷學生現階段文言文學習達成水平的主要依據，也是我們完成初高中銜接，順利進行高中語文教學的依據。
《全日制義務教育語文課程標準》對初中文言文教學明確提出如下要求：“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品味和審美情趣。閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。背誦優秀詩文80篇。”
《普通高中語文課程標準》對高中文言文教學提出如下目標：“誦讀古典詩詞和淺易文言文，背誦一定數量的名篇。掌握課文中常見的文言實詞、文言虛詞和文言句式，能理解詞句含義，讀懂課文，學習用現代觀念審視作品的內容和思想傾向。”
從以上比較中，我們看到高中文言文教學是初中文言文教學的繼續和深入，可也看出其中有些環節明顯存在不相銜接，如文言語法知識。由于文言語法知識大多安排在高中，而學生在初中階段的學習中語法內容涉及較少，現代漢語語法尚處于無法落實的狀態，在高中階段要理解文言語法的難度就可想而知了。另外，在閱讀目標上，由初中“理解基本內容”到高中的“用現代觀念審視作品的思想內容和思想傾向”，閱讀能力要求明顯增強，高中文言文教學更注重激發學生思維，引領學生思考，并逐漸形成自己的思想。
二、初高中文言文教學不銜接的現狀。
1、語文教師教學實踐中的不銜接。
部分高中語文教師銜接意識不足，研究意識淡薄，未能仔細研究初高中新課標并對初中語文教材進行了解和梳理。
2、學生的語文知識能力水平、學習方法、學習態度等方面存在一定的問題。
初中文言文篇目少且篇幅短小，易解易記。另外，課時較充足，教學要求也較低。而高中文言文教學在教材編排和教學要求上均有較大的調整，加上課時緊張，多數學生對文言文學習望而生畏。“文言文又難學又沒勁！” 學生這樣的想法很自然也很普遍。據對高一起始班級的摸底調查，喜歡和比較喜歡文言文的學生從未超過一成。若不是高考那15分固執地守候在那兒，說不定很多同學就會放棄。
三、初高中文言文教學銜接的主要教育學原則
初高中文言文教學銜接主要以循序漸進及量力性原則為依據：即文言文教學應以舊引新，“使先學的東西為后學的東西開辟道路”（夸美紐斯），循序漸進。同時知識的難度和廣度，練習的量度和深度以及進行的速度均要根據學生的實際情況進行，要適度。
四、初高中文言文教學銜接的主要方法
（一）排查學生知識“盲區”，補充語法基礎知識。
由于文言語法知識都安排在高中，而初中的課程標準淡化語法，這導致語法教學的銜接困難成為高中文言文教學最大的難點。在具體實踐中，我們借助成語學語法效果頗佳。
文言中大量存在的古今異義、詞類活用、特殊句式是文言學習的難點和重點所在。而成語被稱作是“活著的文言”，在成語中大量存在著文言語法現象，如：“正襟危坐”中的“危”含義為“端正”，與 “危險”這個現代常用義不同；“兵不血刃”、“駕輕就熟”、“汗牛充棟”等成語中存在大量詞類活用的現象；“授人以柄”，“寧為玉碎，不為瓦全”，“皮之不存，毛將焉附”等很多成語是復雜文言短語或者縮寫了的文言短句，因此許多文言特殊的句式都可以從中找到。借助成語重溫文言詞義、詞法和句法是提高文言語法學習效率的一種短平快的好方法。
此外，現代漢語是由古代漢語發展而來，古代漢語語法和現代漢語語法兩者之間具有相似性。因而選擇一些現代漢語的復雜單句進行分析訓練，讓學生從語法的角度把握結構、理解句意，幫助學生進行知識與能力的遷移，也是很有必要的。
（二）溫故知新。以初中課本里出現過的內容作為講授的例子和練習的材料，進行現代漢語語法、文言文語法等內容的銜接教學，有助于學生的理解和掌握，所以通讀初中教材應是高中老師必做的基本功。
（三）注重學習方法和學習習慣的指導和貫徹，切實進行方法層次上的初高中語文教學銜接。
相對現代文而言，更多的學生不知該如何學習文言文。面對新課程、新標準和新要求，教師要重視培養學生的自主意識、自學能力，加強學法指導。尤其是在起始階段，教師應有意識地教給學生一套行之有效的學習方法，如怎樣做好預習、復習；怎樣整理與歸納知識點，進行有效積累等。
在起始階段，我將指導的重點放在預習、復習這兩環節。
１、預習方面：
首先引導學生借助注釋或翻查辭典，根據上下文相關信息來猜讀、推斷、反復求證、推敲句子大意，力求用現代漢語口頭翻譯課文，翻譯時要直譯，有疑惑的地方作出標記。其二，要求學生使用統一的符號。如重點詞用“·”，詞類活用用“▲”，古今異義用“□”，通假字用“○”，固定句式用“＿＿＿＿”，特殊句式用“～～～～～”來標識。使用統一的符號，有利于分項積累，重點鮮明，亦便于日后的復習。
２、復習方面：
復習的重點是引導學生積累，激發學生思維。
幫助學生找規律，有意梳理文言文知識，有目的地進行文言知識的積累十分重要。學生學文言文常常是把文句中不懂的詞義加寫到字里行間，其實這種學習，效率不高，所得知識很難遷移。我要求每位學生準備一本“文言整理本”，對所學課文內容進行摘編歸類，不求完備，但求積少成多，形成系列。如可分類為：一詞多義（實詞、虛詞）、通假字、古今異義詞、詞類活用、特殊句式、文化常識等。引導學生找出規律，使其能舉一反三，牢固掌握。
當然在復習環節中，還應激發學生的思維，進一步理解作品。雖然文言課文出自古代大家之手，但由于時代及作者認識的局限性，很多文章尚有值得商榷之處。所以，激發學生的思維，引導學生對文章進行思考與探討是文言文教學的一大重要任務。
課堂討論是激發學生思維，引導學生思考的一個好方法，但課堂時間有限，很難就某個問題進行非常深入的探討。故而我們設計課后“設題寫作”這一環節，引導學生整理思維，深入思考。
比如在教學《荊軻刺秦》后，我給學生設計了這樣的課后寫作題：①陶淵明評價荊軻 “其人雖已沒，千載有余情”，蘇洵非議荊軻“始速禍焉”，龔自珍贊揚荊軻“江湖俠骨”。你怎樣評價“荊軻刺秦”這一事件呢？②陶淵明有詩評價荊軻刺秦 “惜哉劍術疏，奇功遂不成”；荊軻笑罵秦王“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得約契以報太子也”；也有人認為“太子遲之，疑其有改悔”使得荊軻倉促成行，造成行刺秦王失敗……你認為荊軻刺秦為什么沒有成功呢？學生的習作盡管不少仍顯稚嫩，觀點也有失偏頗，但文中的思辨色彩讓人欣慰。閱讀并思考的學習方式一旦養成，對學生來說是終生受益的。
（四）、切實進行學生心理層次上的銜接。
關注學生，關注過程，發現學生細微的進步，進行客觀公正的評價和及時的鼓勵，是調動學生文言文學習興趣的重要方法。
當然最重要的，還是在教學過程中，教師努力創設有美感的情境，調動學生情感，激起學生共鳴，進而感染學生，激發學生學習文言的興趣。
總之，面對不盡如人意的文言文教學現狀，最終解決問題的鑰匙是落在教師自己手中，我們要努力發揮語文教師的正面影響作用，幫助學生學好文言文，讓中國的傳統文化起到豐富滋養當代國人精神的作用。
參考書目：《全日制義務教育語文課程標準》
《普通高中語文課程標準》
《教育心理學概論》 美·桑代克
《走向有效教學之二:理性我思致用——以〈游褒禪山記〉為例談中學語文“有效教學” 》 徐江
