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以下為語文特級教師程翔的兩篇文章

程翔，語文特級教師。教育部“國培計劃”專家庫首批專家，教育部教師教育課程資源專家委員會委員。

程翔：“單篇”不單

　　——以《關雎》為例

單篇教學向來為語文教學之根基，時下卻遭遇危機，心中甚為不平。或曰：單篇單薄。此言貌似有理，實則悖謬。

單篇課文大多文質兼美，堪稱中華瑰寶。雖為單篇，語言精美，內涵豐富，思想深刻，歷久彌新，豈有單薄之理？《諫逐客書》為單篇，魯迅評價“秦之文章，李斯一人耳”；《孔雀東南飛》與《木蘭詩》為單篇，卻被譽為“樂府雙璧”；《歸去來兮辭》為單篇，歐陽修評價“晉無文章，惟陶淵明《歸去來兮辭》一篇而已”；《春江花月夜》為單篇，聞一多評價“詩中的詩，頂峰上的頂峰”；《琵琶行》為單篇，后人稱贊“胡人能唱琵琶篇”；《阿Q正傳》為單篇，莫言說他所有作品加起來無法與之相比。以上作品皆為教材單篇，然師生未必通達，恐連“水過地皮濕”亦未做到。——然而，中國文學巍巍大廈賴此一篇一篇撐起。

如今，硬使單篇從屬大單元，為大單元人文主題服務，必然淹沒其獨立價值，必然影響學生語文學科核心素養之提升。

我以《關雎》為例詳述之。《關雎》雖為單篇，然其位于《詩經》三百篇之首，名列“四始之一”。《論語·泰伯》記載：“子曰：'師摯之始，《關雎》之亂，洋洋乎盈耳哉！’”《韓詩外傳·卷五》記載：“子夏問曰：'《關雎》何以為《國風》始也？’孔子曰：'《關雎》至矣乎！夫《關雎》之人，仰則天，俯則地……萬物之所系，群生之所懸命也，河洛出書圖，麟鳳翔乎郊……《關雎》之事大矣哉！’子夏喟然嘆曰：'大哉《關雎》！乃天地之基也！’”

為何說《關雎》“乃天地之基也”？《詩經》乃儒家經典，位列“五經”之首。《中庸》有一觀點：“君子之道，造端乎夫婦。”夫婦，人倫之始。儒家關懷現實生活，強調夫婦和諧對社會、國家之重要，而《關雎》則集中體現“詩教”功能。此為理解本詩之關鍵。其一，《關雎》表現中國婚姻理想模式：“君子”配“淑女”，“琴瑟和諧”。其二，“君子”思念“淑女”至深，“寤寐思服”“輾轉反側”，何其生動！其三，盡管思念如此之深，然君子克制情感，“發乎情，止乎禮”。孔子在《論語·八佾》中說《關雎》“樂而不淫，哀而不傷”，即此意也。與其說《關雎》為愛情詩，不如說婚禮樂歌更恰當。著名學者袁行霈、駱玉明、李山均持此觀點。

既為樂歌，我們所讀《關雎》即為歌詞，理應押韻，朗朗上口。讀王力先生《詩經韻讀》可知，《關雎》屬于虛字腳富韻，即句尾虛字“之”已經押韻，但同字押韻尚不夠好，故在虛字前再加韻字，構成兩字韻腳，即為富韻。如此，韻腳常落于倒數第二字上，如第一章韻腳為“鳩”“洲”“逑”；第二章韻腳為“流”“求”，皆屬“幽”部；第三章韻腳為“得”“服”“側”，屬“職”部；第四章韻腳為“采”“友”，屬“之”部；第五章韻腳為“芼”“樂”，屬“宵”“藥”部。三、四章照普通話讀不押韻，古音押韻。

《關雎》雖短小，內涵極豐富，思想極深刻。吾輩教學極易誤解，以愛情詩待之。

單篇諸多作品短小精致，實不單薄。香港市民評選最受喜愛之10首唐詩，全為形制短小之詩。古人創作，切磋琢磨，推敲錘煉，“吟安一個字,捻斷數莖須”，高度壓縮，遂成金句。后人讀之，涵泳品味，咀嚼揣摩，方得精髓。——此為祖國語文特色也。

這正是：

他人熱追大單元，

我為單篇鳴不平。

單元形與名將滅，

單篇松柏萬古青。

　　　　2023年4月26日

程翔：“單篇教學”不過時

前些日子我執教了《誰是最可愛的人》。因現場沒有學生，我只好請聽課的老師充當學生，并說“暫時委屈老師們了。”老師們很興奮，感覺新鮮。我則覺得，這課上得應該很順滑，因為老師們都教過的。
然而事實出乎我的預料。第一個教學環節是概括三個故事：松骨峰戰斗、火中救兒童、防空洞談話。老師們并沒有順利、準確、精練地概括出來，而是有一個修正的過程。第二個教學環節是回答“這三個故事分別體現了什么？”老師們回答說：分別體現了志愿軍戰士的“英雄主義精神”“國際主義精神”和“樂觀主義精神”。我驚訝于這種簡單的貼標簽式的回答竟然出現在老師身上。不能說他們答錯了，但大而無當。有的老師告訴我，教師用書就是這樣寫的。我有些無奈。教師用書只是教師的參考用書，不能奉為圭臬，不能當作“標準答案”。教師必須自己動腦來深入理解文本。接下來，我抓住幾個關鍵點，引導老師們細細理解文本含義，咀嚼，品味，老師們恍然大悟：原來如此！
課后一個老師對我說，現在老師們都在搞大單元、大概念、群文閱讀，注重的是比較、思辨、整體，很少有人精細研讀文本了，單篇教學過時了。我不禁感慨萬千……

前些天，我聽一個老師執教《雷雨》，她采用滿堂灌的方式。她說周樸園是個虛偽、冷酷、自私的資本家，這時一個學生說“是個渣男”。老師很高興，說：“說得好！周樸園就是個渣男！”就這樣，這班學生帶著“周樸園是個渣男”的理解下課了。我估計，這班學生也將帶著這個理解高中畢業，走完自己的一生，大概這一輩子都不能正確理解曹禺塑造這個文學形象的真正目的。可是，你能說那個老師講錯了嗎？似乎不能。因為用非文學的眼光來看，周樸園不是“渣男”又是什么呢？——問題在于，你上的是語文課。

這使我想起很多年前發生的一件事：我剛執教完《雷雨》，一個聽課老師找到我，很生氣的樣子，質問我：“程老師，你怎么能這樣教《雷雨》呢？這對學生會有怎樣的影響？”我平和地注視著他。他五十歲左右，是一位老教師，一定有著豐富的教學經驗，我想。我說：“請您說具體點。”他說：“周樸園對魯侍萍的感情就是虛偽的。周樸園就是一個壞人。你怎么教成了那個樣？”其實，我剛參加工作時，也像那位老師理解的一樣，就是把《教參》的觀點原封不動地搬過來講給學生聽。后來，學校邀請著名話劇表演藝術家、周樸園的扮演者鄭榕先生來做報告——《話劇的魅力》，我趁機請教他：“我們《教參》上說周樸園是一個虛偽、冷酷、自私的資本家的形象，他對侍萍的感情是虛偽的。您以為如何？”鄭先生一聽就笑了：“哪能那么說，哪能那么說。”我心中咯噔一下，原來鄭先生不同意《教參》的觀點。后來，鄭先生介紹了北京人藝在排演《雷雨》過程中發生的故事，我才知道人藝的演員對《雷雨》的接受也有一個復雜的過程。后來，我對《雷雨》下了一番功夫，閱讀了很多文獻資料，也撰寫幾篇教學論文，其中《<雷雨>教學實錄》和《說<雷雨>》在國內引起了廣泛關注。2006年，我教的一屆高中生畢業20年聚會，請我到場。我說：“我要給你們重講《雷雨》，20年前我給你們講的有問題。”于是，在老學生聚會活動中，我重新講了《雷雨》，算是彌補了我心中那份缺憾。從教40多年來，我最大的遺憾就是我講錯了卻無法彌補，學生帶著錯誤畢業，然后走上社會。如果教師用那些不恰當的理解當作“標準答案”來考學生，簡直就是誤人子弟！面對那位質問我的老教師，我沒有著急，更沒有生氣，而是耐心地給他解釋，并建議他去讀幾本書。

語文教材中的課文大都是名家名篇，不僅文筆優美，而且思想深刻，教師想要讀懂它們殊非易事，非下一番苦功不可。我每教一篇課文，總要參考數十篇甚至上百篇的文獻資料，以確保不出現明顯偏差。所以，教師單篇教學備課的任務很是繁重，萬不可只看看教師用書就照本宣科。在互聯網背景下，學生掌握的信息量很大，甚至超過教師。一個教師如果不廣泛閱讀、精心備課，就有可能落后于學生。

更讓我憂慮的是，現在剛入職的青年教師是應試模式下成長起來的，學歷雖然普遍提高了，但文本解讀能力并未隨之提高。——這是“泡沫教育”的結果。他們偏偏又趕上了大單元、大概念滿天飛的時代，原本就缺少對文本精細研讀的功夫，若拋棄了單篇教學，那所謂的思辨、整體、群文、比較豈不是空中樓閣么？一個老師給我打電話，說她要參加教學比賽，規定要比較竇娥與魯侍萍兩個文學形象，請我指導一下。我說這太難了，我指導不了。因為二者實在沒有可比性。我說，你集中精力教好竇娥或者魯侍萍就行，別考慮那么多。她說不比較就得不了獎。我說，寧肯不得獎，也不搞拉郎配。我多次勸告青年教師，在“亂花漸欲迷人眼”的今天，必須“咬定青山不放松”。思辨、比較好不好？當然好，但必須建立在單篇學習的基礎上。路要一步一步走，飯要一口一口吃，那種拋棄單篇，盲目跟風的做法不可取。語文教學不能趕時髦，不能拔苗助長，不能照搬外國理論，必須實事求是，按規律辦事。
語文教師專業發展有一個基本點，就是具備對單篇文本精準解讀的能力，具備獨立處理教材的能力。教師的教學生涯平均也就是30多年，用來研讀上百篇、數百篇的課文本來就時間緊張，難度很大，若再分散精力和時間，很可能教一輩子書，到頭來兩手空空。

當然，語文教師專業發展不僅僅是文本解讀能力，還有寫作能力，還有對教學方式方法的探究。然而，文本解讀是基礎，單篇教學不過時。

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