2023-005
讀書系列05
2023年1月14日—1月24日，我本著“從經典中汲取營養，在分享中結識朋友”的目的跟隨靳偉老師共讀《教學勇氣》。我從讀書會的組織、書友的分享、靳老師的點評、復盤總結中學習了很多。于是，我決定用誠實的重讀《教學勇氣》來紀念本次讀書活動。帶著“教學勇氣”開啟2023年！
《教學勇氣》第一章讀書摘記
第一章 教師的心靈
1、與學生面對面交流時，唯一能供我即席利用的資源是：我的自身認同，自我的個性，還有身為人師的“我”的意識 — — 如果我沒有這種意識，我就意識不到學習者“你”的地位。在我所教的每一堂課里，我與學生建立聯系進而引導學生與學科建立聯系的能力，比起依賴于我采用的方法，更依賴我了解和相信我自己，并愿意使其在教學中運用，且敏于接受其影響的程度。——真正好的教學不能降低到 技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與完整。
2、教學牽動著教師的心，打開教師的心，甚至傷了教師的心——越熱愛教學的老師， 可能就越傷心!教學的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，特別是在那些要求超過本人所能的時候仍然能夠堅持，那樣，教師、學生和學科才能被編織到學習和生活所需要的共同體結構中。
3、如果教學不可局限于技術層面，就不用因要把作為教師的獨特天賦才干硬塞進強求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循別人開出的、強求一致的標準的痛苦。真的，當今教育中，處處可以感受到這種痛苦：當我們把某種認定的方法技術捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師因感到被貶低而痛苦，為被迫屈從不屬于他們自己的標準而痛苦。
4、“我是一個有機化學家，你想花兩天時間告訴我應該通過角色扮演的方式講授有機化學嗎?”我們必須尋求一種尊重教師和學科多樣性的教學理念，而這一點是借助方法論上簡單處理根本做不到的。
5、如果解決教師的自身認同和完整的問題是比技巧更基本的東西，如果我們想要成長，我們必須彼此交流我們的內心生活——這在懼怕觸及個人，從而在技術、距離和抽象中尋找安全感的職業中，確實充滿危險。
6、自身認同：是指一種發展的聯系，在這種聯系中，自我生命中所有力量匯聚，進而形成神秘的自我：我的基因組成，賦予我生命的父母的性格，我成長的文化環境，支持過我的人，傷害過我的人；我對別人和對我自己做過的有益的或無益的事情，愛的體驗和痛苦的感受——還有很多很多。在這個復雜的領域中，自身認同是使我成其為我的內力和外力運動著的交匯，這一切的一切不斷聚合在我們成其為人的永恒的奧妙中。
7、自身完整：就是說，無論怎樣我都是一個整體，這種整體特點能夠在朝著一定方向形成和再形成我的生活模式時的內在聯系中發現。自身完整要求我識別那些所能整合到我的自我個性中的東西，分辨其中哪些適合我，哪些不適合我——我選擇的賦予生命活力的方式與匯聚在我內部的各種力量有關：對這些力量我是歡迎它們還是害怕它們，是認同它們還是反對它們，是追隨它們還是拒絕它們? 通過選擇自身完整，我會變得更加完滿，但是完整并不意味著變得完美無瑕。承認我原本是的那個整體，意味著變得更加真實了。
8、任何人都不可能給自身認同和完整做出完全準確的定義和詮釋，包括那些自己本身真正擁有自身認同和完整的人。它們是伴著我們一生的、熟悉的奇妙感悟，是只能偶爾在我們視野的邊緣捕捉到的、言語難以表述的真實。自身認同在于構成我生活的多種不同力量的匯聚， 自身完整與這些力量的聯合方式有關，使自身完整協調，生機勃勃。
9、在完整的、不分裂的自我中，編織一張如此具有凝聚力量的網，用于把學生、學科和自我統統編織到一起，使每個人生活經歷的每個重要線索都得到尊重。這樣一種內部整合的自我，才能夠建立優秀教學所依賴的外部聯系。
10、體驗是要冒險的。我們很少能預先知道哪些東西會賦予我們生命 與活力，哪些東西會削弱我們的生命與活力。但是，如果我們想要加 深對我們自身完整的認識，我們就必須體驗，然后視體驗結果進行選擇。
11、我們中的很多人，是出于心靈的原因，再加上熱衷于某些學科、 樂于幫助人們學習等愿望的激勵而成為老師的。但年復一年，隨著教 學生涯的延續，我們中的很多人失去了這種心靈的力量。我們怎樣才 能在教學中把我們的心靈找回，像優秀老師那樣，將真心獻給學生?
我們灰心、泄氣，部分原因在于，教學是每天都進行的、隨時讓人挑毛病的工作。當我們試圖把我們自己及學科與學生相聯系時，我們會使得我們自己，還有學科，都容易受到漠視、評判、嘲諷的傷害。為了減少我們易受到的傷害，我們與學科分離，與學生分離，甚至與我們自己分離。我們在內部真實和外部表現之間建立了一堵墻， 我們扮演著教師的角色，我們的話語陳述脫離了我們的心靈，變成了 “漫畫書中氣泡框中的話”,我們自己成了漫畫書中的人物。我們遠離 學生，遠離學科，將暴露我們自己的危險降到最低，卻忘記了距離使 我們的自我封閉，這樣的生活更加危險。
12、一種以“脫離我們的自我”為代價，將我們帶入“真實”世界的“客觀”認識途徑。在這種文化中，客觀的事實被認為是純粹的，而主觀感受是需要懷疑的，是有瑕疵的。在這種文化中，自我不是有待開發的資源，而是需要規避的危險；不是有待實現的潛能，而是需要克服的障礙。在這種文化中，那種脫離自我的病理學報告會被作為學術道德的典范，得到很高的贊譽和獎勵。
13、我們教育他們主觀自我是沒有價值的，甚至是不真實的。學生們的不滿直接說明了：當學術文化貶低內在真實，僅僅贊譽外部世界時，學生和教師就失去了心靈。
14、外部的“種種固定措施”不足以維持那些人關注教學的最深切熱情。體制改革進度緩慢，只要我們一直等待教育制度改革來關注教學所需的深切熱情，卻忘記了體制中也有“我們”,我們只是在推遲改革，繼續慢慢陷入悲觀和懷疑，這是太多教師教學生涯的寫照啊。
15、我們可以找回對改變我們工作和生活的內部力量的信念。我們成為教師是因為我們一度相信內心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實，一樣強大有力。現在我們必須提醒我們自己，內部世界的真實性可以給予我們影響客觀外部世界的力量。
16、我描述的這些東西使我確信，拯救人類世界的力量不是別的，而是人們的心靈，在于人們思考的力量，在于人性的親和與人類的責任感。如果人的意識中 …… 沒有全球性的革命， 這世界就不會變得更加美好，而會不可避免地走向災難。——哈維爾(Havel,V .)
17、這種痛苦來源于切斷了與我們自身真實的聯系，切斷了與我們投身教學的熱情的聯系，也切斷了與心靈的聯系。
18、給我印象最深的是這樣一個導師，他似乎打破了優秀教學的每一 條“規則”,他講課是那樣富有激情，講很多內容，以至于不給學生 留一點提問和評論的時間。他博學多才，很少聽學生們的想法，不是他看不起學生，而是因為他那樣熱衷于以他所知的唯一一種方式教學 生——分享他的知識和熱情。他的課基本上是獨角戲，而他的學生只 有扮演聽眾的份兒。
19、單向講授法，我會感到沉悶：因為通常我都知道接下去要講什么，而且要講的都是我以前聽過的。然而，對話法能讓我保持活力。我要傾聽，反饋，做即興演講，我更有可能聽到來自我自己和來自別人的一些深刻的、讓人意料不到的想法。
20、我們更多地了解了自我獨特性，我們就能學到展示而非掩飾自我個性的技巧，優秀教學則從中產生。我們不需要像專業主義文化鼓勵我們去做的那樣，用教學技巧來掩蓋我們主觀本來的面目。相反，我們可以利用教學技巧使自我天資更好地表現出來，從中產生最優秀的教學。
21、我有幸在年輕的每一個關鍵階段，也就是我的身份認同需要成長的每個關鍵點上，都得到了優秀導師的指引和幫助：在青春期，在大學，在研究生院，在我職業生涯早期皆然。但是在我完全是成年人的時候，可笑的事情發生了：再沒有好的導師來幫助我。我徒勞地等了好幾年。在那段時期，我的自我成長停滯了。通過回想我們的導師，我們想到我們自己，通過回想我們自己，我們會想到我們的學生。這樣做的時候，我的自身認同和完整才有新的發展機會——在每一次與學生的生命相逢時獲得發展。
22、法國文化給了卡普蘭一種贏得自身認同和完整的方式，而在她的母語文化中找不到這種方式。學一門外語會獲得一個成長的機會，獲得自由的機會，從自己所接受的觀念和精神的丑陋面中獲得解放的機會。
23、僅僅環顧四周，我們不能看到“外部世界”是什么樣的。我們觀察世界的每一件事物都依賴于我們觀察世界所通過的透鏡。如果選用了新的透鏡，我們就會看到通過先前的透鏡看不到的東西。
24、我生于20世紀50年代，看了很多社會故事，要花時間才能理解，個人和團體外顯的表現僅僅是“前臺”部分，而“后臺”活躍的現實遠比我們在前臺看到的行為更有影響力。當我第一眼看世界時，就像戴上了當年好萊塢兜售的三維電影鏡片，這個世界好像猛然跳到我面前。我看到，塑造著我們的社會生活的無形結構和隱蔽信號強有力地影響著我們，我還以為只有在面對面的關系中才存在這種影響呢。以這種新的視角看生活時，我很震驚：人們并不像我以前想象的那樣自由地行走，他們其實是被附加在其思想和心靈之上的無形的操縱者控制著。我發現，“前臺”的世界是富有魅力的，也是讓人感到恐懼的。這是我要表現自己、出人頭地、引人注目的競技場，但同時也是考驗我的能力，證明我的能力不足的考場。當我明白了社會學的想象力所揭示的后臺現實時，我就有能力擺脫一些行為恐懼。關于后臺的認知讓我感到從容，因為我知道所有的英雄都出身平凡。
25、表面上，我已經學會怎樣使自己的行為看起來相對流暢和完美，但在內心里，我感到焦慮，笨拙，愚蠢無能。我把我感受到的所有欺騙性都投射到社會中去，卻不能面對自己，我是在把投射當作逃避面對自我分裂的一種方式。
26、作為一名教師，她的困擾在于沒能幫助學生學習他們想要和需 要了解的東西，而是：“(1)向學生顯示我有多聰明；(2)向他們顯示我知識多淵博；(3)向他們顯示我備課多認真。我就是在進行一場演出，其真實目標不是幫助學生學習，而是以此使他們對我有一個好評價。”。害怕把你的真實面目展現出來，害怕被別人看成騙子，笨蛋，無知者，鄉巴佬，傻瓜， 低能者， 一無是處者。除了學會了怎樣掩飾，炫耀，我的學生學會某種東西的可能性越來越小。
27、“你僅僅需要申明，你生活中的事件造就了屬于你的你自己，當你真正擁抱你自己擁有的一切一切和所做過的一切一切 ……你就是真正勇敢地面對現實了。”——斯科特-馬克斯韋爾(Scott-Maxwell,F.)
28、與導師和學科的相遇可以喚起自我意識，獲得一些我們是誰的暗 示，但是教學的呼喚還不單是來自外部的融合——沒有我靈魂的首 肯，任何外部的導師和學科都不會對我產生影響。任何真正可信的教 學要求最終是來自教師內心的呼喚。這種呼喚使我尊重我真實的自我。
29、我們被那些外部的期望圍困，這些外部的要求扭曲了我們的自身認同和完整。按照抽象的道德要求，我應該去做很多事情。但這是我的天職嗎?我有這樣的天分應召喚去做嗎?我內心呼喚我這樣做嗎?這是我內心世界與外部世界交匯中特別傾心的天地，還是別人對我生活的應然設想?
30、如果我只是遵循這些應然規則，我發現自己所做的工作只是在倫 理意義上值得贊美，但非我心甘情愿所為。對一項非我傾心的工作， 無論從外部代表的抽象標準看多有價值，它都會侵犯自我 — — 準確地說，為了符合一些抽象的原則而侵犯我的自身認同和完整。當我侵犯了我自己，不可避免地，我最終會侵犯與我共同工作的人們。到底有多少教師將他們自己的痛苦加諸學生?這種痛苦就是來自于：他們正在做的事從來不是，或不再是他們真正傾心的工作。
31、比克納 (Buechner,F.)提出了一種更寬容、更人性化的天職圖景：“是你深層愉悅與外部世界深層渴望之間相遇交融的圣地。”如果一 項工作是我內心真正想做的，盡管連日辛勞，困難重重，我仍然樂此 不倦。甚至這些艱難的日子最終也會使我生活充實快樂，因為這是我 真正傾心的工作，其中出現的各種問題正好幫助我成長。當我投身去做的事情與我的自身認同相悖，與我的天性并不契合，極有可能加劇對外界的渴望，而不是助其減輕。保持自我同一性是否是一種奢求?我們也無法從這種困惑中釋懷。我該繼續干下去還是尊重我的靈魂?從長遠看，到底哪一個選擇對我才更安全?我該怎樣建立我的教學威信?又該怎樣在課堂和我內在生命的復雜力量中形成泰然自若的定力?
32、教師的內心不是良心的呼喚，而是自身認同和完整的吶喊。教師 內心要說的不是應該如何，而是在說對我們而言什么是真實，什么是 真我。心聲告訴我們，“這工作適合你，或這工作不適合你”;“這是真正的你，這不是真正的你”;“這賦予你活力，或這扼殺你心靈 — — 使你覺得生不如死。”教師的內心有一個警衛，守護著自己的個性， 把有損我們自身完整的任何東西拒之門外，把有益于我們自身完整的一切東西擁入懷中。每當我與我的生活圈中的力量周旋協調時，教師內心的聲音就提醒我真我的存在。
33、教育就是試圖從自我內部“引出”智慧內核，只有這智慧內核才有力量抵制謬誤，用真理啟迪生命。教育采用的方式不是靠外部規范，而是靠理智的反思的自明自斷。教師的內心是使我們的生命鮮活的核心，而使生命鮮活又是無愧于教育這個詞的真正教育所強調和召喚的。
34、教學中兩種最難對付的真相。第一，除非教師把教學與學生生命內部的鮮活內核聯系起來，與學生內心世界的導師聯系起來，否則永遠不會“發生” 教學。第二個真相更讓人恐懼：只有我們教師能夠與自己的內心對話，我們才有資格說教師深入到學生的內心中。
35、我們能夠、也確實正在使教育成為純外部的事業，強迫學生記憶 和重復一些知識，卻從來不訴求于學生內在的真諦——結果可想而 知：學生們一旦離校，再也不想讀發人深省的書，再也提不出有獨創 性的見解。如果我們忽視了學生內心世界的導師，就根本不會有改變 人的優秀教學。他們把自己的內心真實與外部活動完全分離，以至于已經失去了與自我意識的聯系。心靈深處直對心靈深處才產生共鳴，如果我們不能發出我們內心深處的聲音，我們當然聽不到學生內心深處的聲音。
36、教師怎樣才能注意到來自內心的聲音呢?我還不能提出一些特別 的方法，還是那些咱們熟悉的老話：獨處靜思，沉思默讀，野外散步，堅持讀報刊，找一個可以傾訴的朋友。一個簡單的建議是，要盡可能多地學些“自言自語”的方式。
37、如果外部世界有人要告訴我們重要的事情，而我們當他(她) 不存在不予理睬，這個人不是放棄不說了，就是為了引起我們的注意而變得愈來愈粗暴。如果我們教師不對內心的聲音做出反應，它可能不再發出聲音，也可能變得粗暴：我相信，我們的某些沮喪就是這樣造成的，那些內心世界長期被忽視的教師，拼命地想得到我們對其心聲的傾聽，威脅要干掉我們。
38、我們與自己對話，不需要開始于清晰的目的、目標和計劃。要從實際效果來衡量內心對話的價值，就好像用和朋友一起解決問題的數量來衡量友誼的價值一樣。我們要關照教師內心，使其不會僵化，對深層的自我待之如友，培養一種自身認同和完整的意識，使我們無論在哪里都感到回歸了靈魂家園。
39、從威信這個詞本身的詞義來看，原創是其核心內涵。權威、威信賦予給那些被認為是原創自己的語言、自己的行動和自己的生活的原創者，而不是照本宣科地扮演遠遠疏離于他們自己心靈的角色。一旦教師靠法律或技術的強制力量過活，他們就無權威、威信可言了。
40、我痛苦地意識到，在我自己的教學過程中，有一段時間，我與內 心的導師失去了聯系，因此與我自己的權威失去了聯系。在那段日子 里，把我自己隔離在講臺后面，利用自己可以用成績來威脅、控制學 生的地位，以此獲得教師的權力。但是，當我依靠我內心的導師賦予自己威信時，我教學就既不要武器也無需盾牌了。喚回了我的自身認同和完整時，當我牢記我的自我個性和我的天職意識時，威信就樹立起來了。這時教學就能夠發自我自己真實的內心深處——這是一種有機會在學生們的內心獲得默契的回應、共鳴的真實。
讀書感悟
1、教學的核心是讓學生發現規律、創造意義、自我認同，達到這個核心之前是教師與學生建立聯系，然后學生與學科建立聯系。
2、好老師有一個共同的特質：一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識。不好的老師都是一個樣：“他們說的話在他們面前漂浮，就像卡通書中氣泡框里說的話一樣。”不好的老師把自己置身于他正在教的科目之外——在此過程中，也遠離了學生。而好老師則在生活中將自己、教學科目和學生聯合起來。
3、學校教學改進的價值在于滿足學生發展的需求，師生共商學習目標，師生共創學習路徑才會激發師生對學習結果的期待。拋開具體教學需求的培訓如果想獲得成功，就要放大培訓適切者的分享。
4、世界表面上是表現自己、出人頭地、引人注目的競技場，這讓人感到一種壓力，加大了自我焦慮。
世界本質上是認識自己、發展自己、幫助他人的修煉場，從心底發出，用行動去愛，渡心達人成事。
5、將學生成績差的原因完全歸結為學生基礎、學生習慣，學科太難，這是一種“自我欺騙”，現在看來在某些區域正在成為“集體欺騙”。為什么會這樣？因為這樣就可以逃離責任，把自己保護起來。這樣的結果就是學生自然成了預料的樣子。
從“學習單元”角度思考
1、“真正的教育，是一棵樹撼動另一棵樹，一片云推動另一片云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”——雅斯貝爾斯《什么是教育》》(1977)。
教育的本質是激發人的潛能，關注人的精神世界，促進人的精神力量健康發展。好的教育是一種潛移默化的對學生的健康體魄和獨立思考產生影響的工程。教育是通過某種方式由內而外的自我喚醒潛能的過程，其復雜性和特殊性彰顯了教師的重要性，更決定了教育的延時回報性。
2、教師對教育教學的內心認同決定了教師的行動；學生對成長學習的內心認同決定了學生的行動。教師與學生內心認同的契合程度決定了教學的質量。
學生要在自己生命經緯中找到自身認同，然后在自我識別中確定自身追求，在自我完整的實踐中，在熱情的投放中，感到真實和完滿。
學生要自問：我是誰？我的天份在鼓勵我去學什么知識？我的內心在呼喚我去如何獲取答案？我面前的一切是外界渴望和自我傾心的相遇嗎？我的動機是源于純凈的思考還是迫于外界脅迫的自我欺騙？
教師在教學中要不斷檢點自己的善心、學科思想和幫助學生的豪情是否傷害到還沒有傾心學習的學生。
教師也要自問：我是誰？我要帶著學生經歷什么路徑？獲得什么體驗？到達什么高度？我了解學生嗎？我真的了解學生嗎？我對他的期望是因為我讀懂了他而發出的嗎？我是否視學生的熱情遠超于外界的規則？
3、“學習單元”是觸及到一名具體學生心靈的，圍繞著學生發展而建立的支持體。支持體通過賦予并引導該學生逐漸增強課程選擇權、學習決策權、成果控制權的使用效力而最大限度地發揮學習能動性，進而成為能夠獨立思考、解決問題、獲取所需資源、采取行動并最終擁有決策結果的學習者。支持體提供：結構化和情景化的知識體系、個性化和真實性的成長陪伴、連續統適切式診斷評估。支持體遵循：學習目標師生共商、學習路徑師生共創、學習資源師生共享、學習結果師生共賀。
生在泰安
長在萊蕪
老在濰坊
……
“從教走向學”的思考分享平臺
