一、本課題國內外研究現狀述評
20世紀80年代以來，強調培養教師反思能力的教育思潮首先在美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的教師教育界興起，進而波及并影響到世界范圍內的教師教育。反思型教師觀是針對技術型教師觀和能力本位教師教育模式的弊端而提出的一種觀點。在技術理性主義的觀點下，教師基本上承擔技術人員的角色，是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者。但是，我們知道教育實踐不可能被簡化成簡單的技術控制過程，教師不可能僅僅是一個技術操作工人，而應該是學者、研究者，應該具有反思能力。
從歷史上看，雖然洛克、斯賓諾薩等都曾對反思或反省做過論述，但是將反思的理論首先應用于教學當推美國實用主義教育家John．Dewey。1933年，John．Dewey在其著作《Howwethink)中，對反思做了界定：“對于任何信念或假設性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持久的、周密的思考”。杜威所提出的反省性思維的概念，對促進教師的職業發展提供了非常有益的思路。
關于“反思”的內涵，各國學者都進行了大量研究，由于其研究角度不同，提出了不同的看法。例如：Schon把反思看作是分析、解決那些復雜、模糊問題時的一種相互的、解釋性的技能練習，反思性教學要依賴于實施者的評價系統(appreciationsystem)(如價值觀、知識水平和教學經驗等)：Villar(1994)認為反思是教學主體的自我解剖過程，“反思型教學是教師借助于發展邏輯推理的技能和仔細推敲的判斷以及支持反思的態度進行的批判性分析的過程”；Goodman(1984)，Ross(1987，1989)，zeichner＆Liston(1987)，Korthagen(1993)認為，反思是教師對于教育事件進行理性選擇的一種思維方式和態度；等等。
關于教師反思的水平，VanManen(1977)和zeichner、Liston(1987)的劃分經常被研究者所采用，其劃分如下：
水平一：技術的合理性(technicalrationality)，是依據個人的經驗對事件進行反思，或進行非系統的、非理論性的觀察，往往看不到目的的存在。是反思的最低水平。
水平二：實際行動(Practicalaction)，高于水平一，能夠對系統和理論進行整合，經常認為事件中存在著問題，但往往表現出個人的偏見。
水平三：批判性反思(criticalreflection)，能夠整合道德與倫理的標準。在這一階段，教師以開放的意識，將道德和倫理標準整合到關于實踐行為的論述中。
關于教師反思的研究，盡管各研究者的觀點不完全相同，但都強調了教師的反思能力在促進教師自主專業發展方面的重要作用，為此，各研究者都非常重視培養教師的反思能力，并提出了各種不同的培養方案，概括起來主要有以下兩種模式：
l、從外部環境出發的培養范式
Hanon和Simith(1995)將這些培養策略歸為四類：第一類是行為研究方案(ActionResearchProject)(Carrl＆Kemmis，1986；Pugach，1990：Sparks—Langer＆Coloton，1991；Zeichner，1986)；第二類是關于學生、教師、課堂和學校的個案研究與種系研究(Casestudies＆Ethnographicstudies)(Ross，1989；Sparkes，1991；Stoiber，1990)；第三類是微格教學和其它受控的實習經歷(MicroteachingandOtherSupervisedPracticumExperiences)(Cruikshank，1985；Sparks—Langer＆Coloton，1991；Zeichner，1986)；第四類是結構化的課程任務(StructuredCuniculumTaskS)(Ben——Pereta，1984；Beyer，1984；Simith，1991)。
2、從教師個體出發的培養范式
布魯巴奇(Brubacher)等人提出了四種反思的方法：①反思日記。②詳細描述。教師相互觀摩彼此的課，并描述他們所觀察到的結果，隨后與其他教師相互交流。②職業發展。來自不同學校的教師聚集在一起，提出課堂上發生的問題，討論解決的辦法，最后形成的解決辦法為所有參加的教師及其所在學校的教師所共享。④行動研究。教師對他們在課堂上所遇到的問題進行調查研究。
目前，國內對教師教學反思的研究相對來說比較薄弱，雖然關于教師教學反思的介紹性文獻已有發表，但對于教師教學反思的培養研究還相對較少。從已有文獻看，與教師反思培養研究關系較為密切的就是申繼亮、辛濤等關于教師教學監控能力的培養研究。教學監控能力是指教師為了保證教學的成功、達到預期的教學目標，而在教學全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷的對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。這種能力主要可分為三大方面：一是教師對自己教學活動的事先計劃與安排；二是對自己的實際教學活動進行有意識的監察、評價和反饋；三是對自己教學活動進行調節、校正和有意識的自我控制。申繼亮、辛濤以小學教師為研究對象，采用角色改變技術、教學反饋技術和現場指導技術進行教育干預，經過澄清、理論解釋、示范、模擬練習、遷移五個培訓階段，歷時一學年。結果發現，實驗組教師教學監控能力較之對照組教師有顯著提高，教學監控能力的提高也促進了教師教學認知水平的提高及教學行為的改善。實驗班學生的成績提高顯著高于對照班學生。
二、選題的目的、意義
培養教師的反思能力在當前教育改革的大背景下具有重要意義：
1、培養教師的反思能力適應當前教育改革的需求；
80年代以來，世界主要國家都進行了深刻而又廣泛的教育改革，廣大教師不得不經常面對一些新的教育思想、教育課程、教育手段與方法，改革也使得教師在教學方法、課程的選擇方面擁有更多的自主權和責任。這些“新事物”既要求教師在知識結構上不斷更新，也要求教師在情感和意志上的不斷調適，而且改革往往要求教師對“新生事物”做出評價和討論。為此教師就必須保持終身學習、研究教學的意愿，掌握反思、研究教學的能力。不具備反思能力的教師就很難適應教育改革的要求，我們的教育改革也很難深入進行下去。
2、培養教師的反思能力能夠促進教師的自主專業化發展；
教師的專業化運動主要經歷了兩個階段，第一個階段是關注教師作為專業性職業的地位及其提高問題；第二個階段主要關注“教師發展”或“教師的專業發展”問題，即從關注教師的地位問題轉向了關注教師的角色、實踐方面。在這一過程中，教師的自主專業化發展問題日益凸顯出來。如何促進教師的自主化發展?已有研究表明，培養、提高教師的反思能力，即教師能夠對課堂事件、對所做的決策進行深思熟慮，將有助于促進教師的自主專業化發展。
3、培養教師的反思能力有助于解決教育理論研究與教育實踐脫節的老大難問題；
行動研究一直就被作為促進反思型教師成長和發展的主要的、行之有效的方法之一。而行動研究又總是以課程開發、學校教育管理之類的日常實踐問題為研究課題，致力于顯示教育問題的解決。行動研究一方面為廣大一線教師提供了接觸理論、拓展視野的機會，另一方面，也為容易脫離教育實踐的研究者提供了有意義的研究場所。培養教師反思能力的研究較好地解決了教育理論與教育實踐相脫節的問題。
4、培養教師的反思能力有助于提高一線教師的實踐性知識水平。
已有研究表明，教師的實踐性知識對教師教學水平的提高具有重要作用，然而教師實踐性知識的掌握現狀卻不容樂觀，表現為實踐性知識的理論水平低，數量少，處于經驗層次。而造成這一現狀的主要原因就是教師缺乏反思的意識和能力。因此培養教師的反思能力是豐富和完善教師實踐性知識的主要途徑。
三、課題研究的主要內容(研究的切入點、主要問題、重要觀點等)
基于上述論證，本研究擬從如下幾方面開展具體的研究工作：
1．教師教學反思的評價問題。教學反思在促進教師自主職業發展，提高專業化水平上的重要作用已為越來越多的教育研究者、教育管理者及教育實踐者所認識，但他們共同面臨的問題是如何基于某種反思理論來尋求評價與測量教師反思的方法，制定評價與測量教學反思的工具。本研究將遵循心理測量學的程序，從制定評價與測量教學反思的工具與方法入手，開展此項研究，為后續的理論探討和干預效果的檢驗提供工具。
2．中小學教師教學反思現狀的調查與分析。對中小學教師教學反思現狀的調查與分析是促進研究(教育干預實驗)的重要前提和依據。當前，中小學教師反思特征如何?是否妨礙到教師專業化水平的提高?為此，本研究將對教師反思意識，反思內容和反思水平的現狀進行調查和評估。對教學反思意識的調查旨在了解當前教師對反思的認識狀況，了解教師所認為的反思是一種什么樣的活動，教師的反思通常在什么情況下發生，教師對影響自己反思的因素的認識以及通過反思自己的收獲是什么等；對反思內容的調查，目的在于考察目前教師反思的內容指向，已有的研究發現，教師反思的內容主要可以分為教學指向反思，教育指向反思和自我發展指向反思，考察這一內容有助于我們了解目前教師反思的內容存在那些方面的不足，是否存在失衡的狀況。對教師反思水平的評定，目的在于從認知的角度了解教師的反思能力，了解教師在反思過程中是否抓住了主要矛盾，找出了問題的關鍵所在。
3．中小學教師教學反思的教育干預。在認識到教學反思的重要性和了解了現狀之后，緊接著的問題就是教師的教學反思能力可不可以改變提高?如何提高?盡管國外已有教學反思的培養研究。然而，教育活動有很強的文化特征、情境性和個體性。我國教師隊伍素質狀況與國外教師也有不同，國外的方法是否適用于我們的教師?如果借鑒如何去改造，使之本土化?此外，教師反思能力的培養方法的現實可行性，可操作性以及日常教學工作的結合都是必須考慮的問題。
4．理論探討。在實驗教師對光盤使用和練習后，對實驗教師的教學反思能力進行后測，通過前后測比較，探討反思在教師教育專長發展與促進中的內在機制，進一步提出教師反思和教師教育專長發展的理論框架，對進一步深入研究教師教學反思能力奠定理論基礎。
四、研究的方法、手段、途徑等
1．編制教學反思的評價工具、制定教學反思評價的方法與步驟是本項研究的關鍵點，為確保評價方法與工具的科學性和有效性，本研究將以申請者已有的工作為基礎(即已完成的“中學語文教師教學反思問卷”，“教師教學監控能力量表”“小學教師的教學反思特征訪談提綱”“關于中學教師對教學問題的認識的研究”等成果)，遵循心理測量與評價的程序與要求來制定本研究所需的方法與工具。在此基礎上，依據教師所在地區(城、郊)、學校類型(小學、初中、高中)、教師性別、學歷、教齡和所教學科等標準選取研究對象進行調查分析。
2．教師教學反思能力的干預培養是本項研究的重點，在實驗設計上，主要采用前后測對比研究。．在實驗手段上，主要采用行動研究法。為更有效的進行實驗，研究者將把現代教育技術手段引入本實驗。具體講就是開發一套多媒體光盤。光盤的基本框架為：(1)理論學習，為實驗教師提供國內外教學反思與行動研究文獻，實驗者可自主選擇內容，安排學習進度，記錄學習心得。(2)國內外教學反思與行動研究案例，給實驗教師以直接示范，實驗教師可隨時將自己的認識體會記錄在案。(3)教學反思與行動研究程序指導。行動研究的主要步驟包括五步，每一步通過自己回答問題來完成：第一步是確定問題，首先列出自己希望在教學中改進的3—5個問題，其次對問題的可解決性與重要性進行評估，最后找出其中最重要最迫切的問題，作為行動研究要解決的具體問題；第二步是尋找解決問題的途徑，主要考慮以下問題：自己對存在的問題了解些什么?解決這一問題需要了解什么?可能的解決途徑是什么(請教同行，查閱參考書，參考他人的教學案例，參加培訓等)?自己還有沒有其它的解決方法?第三步是應用解決問題方法，解決方法中哪一種最合適?實施這個方案需要什么?(資金、設備、材料)這一解決方案適用于什么時候，什么情況下?第四步是分析結果，考慮下列問題：自己希望得到什么樣的結果?怎樣為結果收集信息?怎樣分析所收集的信息?怎樣解釋所收集的信息?第五步是理論發展，通過這一問題的解決參與者對自己的實踐有哪些看法上的轉變?在將來的實踐中會有哪些方面的變化?通過參加這次行動研究活動，有什么能與其它教師分享的好主意?怎樣與他人分享所得到的啟示及自己的見解?實驗教師在完成前測之后，就可以運用光盤進行自主學習與實踐，每八周為一個周期進行后測，期間研究者將即時為實驗教師提供指導幫助、解答問題，記錄實驗教師的典型表現。
