[編者按] 在華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所的有力支撐下，高文教授帶領(lǐng)“基于學(xué)習(xí)創(chuàng)新的課程與教學(xué)改革研究”課題組 全體成員，聚焦于國(guó)際上學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)科學(xué)的前沿領(lǐng)域，從多學(xué)科視角探索學(xué)習(xí)的創(chuàng)新機(jī)制，并結(jié)合我國(guó)的教育改革實(shí)踐，探索如何在學(xué)校里建立新型學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)文化。在去年的華東師范大學(xué)校慶報(bào)告會(huì)中，課題組以團(tuán)隊(duì)報(bào)告的形式發(fā)表了有關(guān)理論研究以及相關(guān)案例研究中的探索。本專(zhuān)題中五篇文稿即根據(jù)報(bào)告內(nèi)容而組織。各文獨(dú)立成篇，又相互補(bǔ)充，試圖以這種形式傳達(dá)出他們追求合作、對(duì)話和創(chuàng)新的共同體精神。
基于學(xué)習(xí)創(chuàng)新的課程與教學(xué)研究
——研究背景、改革理念與研究方法
高文
[摘要]本報(bào)告的內(nèi)容，實(shí)際上是對(duì)教育部重點(diǎn)課題“基于學(xué)習(xí)創(chuàng)新的課程與教學(xué)改革研究”所做的基礎(chǔ)研究的一個(gè)綜述。其中闡述了，聚焦于學(xué)習(xí)研究來(lái)推動(dòng)課程與教學(xué)改革具有深刻的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育和技術(shù)背景，從多學(xué)科的視野考察學(xué)習(xí)的本質(zhì)是國(guó)際學(xué)術(shù)界所共識(shí)的研究取向，也是我國(guó)課程與教學(xué)改革所要尋找的支點(diǎn)。我們提煉出 1）創(chuàng)建資源豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，支撐知識(shí)意義的建構(gòu) 2）組建學(xué)習(xí)者共同體，促進(jìn)知識(shí)的社會(huì)協(xié)商 3）鼓勵(lì)社會(huì)實(shí)踐參與，進(jìn)行意義與身份的雙重建構(gòu)等核心理念，相應(yīng)地在研究的方法論上提出如下主張1）研究者自身作為學(xué)習(xí)者的身份確立 2）在經(jīng)驗(yàn)與理性的綜合中進(jìn)行真正意義上的概念重構(gòu) 3）關(guān)注分析與設(shè)計(jì)——溝通理論與實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)。
[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí) 知識(shí) 創(chuàng)新 課程與教學(xué)改革
[作者簡(jiǎn)介]高文/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授（上海 200062）
這實(shí)際上不是一個(gè)很?chē)?yán)格的、獨(dú)白式的報(bào)告。我們策劃這樣一次學(xué)術(shù)活動(dòng)本身就是希望本著對(duì)話的精神，讓各種不同的聲音進(jìn)入到我們的研究之中，正如激進(jìn)的社會(huì)建構(gòu)論者J•杰爾根所強(qiáng)調(diào)的那樣：“從建構(gòu)論者的立場(chǎng)來(lái)看，個(gè)體并不是內(nèi)容和理性的占有者，而是它們的分享者。博學(xué)而合理的陳述并不是內(nèi)部心理的外部表達(dá)，而是在不斷進(jìn)行的社會(huì)交流（communal interchange）中的整合”。我們希望借助于這樣一種開(kāi)放的、互動(dòng)的、協(xié)商性的方式，在開(kāi)辟一種新的視野和一個(gè)新的研究方向的過(guò)程中，能始終堅(jiān)持進(jìn)行最廣泛的交流和持續(xù)的反思。下面我就簡(jiǎn)單地講一講我們的研究背景，正在建構(gòu)的理念，以及相關(guān)的方法論問(wèn)題。
一、研究背景
1、改革的必要性與可能性
在世紀(jì)之交，包括我國(guó)在內(nèi)的整個(gè)世界都在反思現(xiàn)行學(xué)校教育中存在的問(wèn)題，并據(jù)此進(jìn)行改革。在這一起于反思的探索過(guò)程中，我們始終堅(jiān)持“立足本土，放眼世界”，即一方面，我們?cè)噲D追蹤相關(guān)研究的國(guó)際前沿，尋找巨人的肩膀；另一方面，我們的腳始終站在中國(guó)的大地上，面對(duì)這中國(guó)教育中的實(shí)際問(wèn)題，這意味著改革必定是最新理念與本土實(shí)際的結(jié)合。從20世紀(jì)九十年代中葉開(kāi)始，得益于1993、1994年網(wǎng)絡(luò)開(kāi)始在我國(guó)普及這樣一個(gè)有利條件，我們有了超越時(shí)空局限，克服資源貧乏的可能性，去發(fā)現(xiàn)當(dāng)今研究的路徑與制高點(diǎn)，并有可能根據(jù)我們自己的情況，確定我們自己的前進(jìn)方向，并在前行的過(guò)程中組建研究團(tuán)隊(duì)。在這十余年中，無(wú)論從眾多學(xué)者書(shū)面話語(yǔ)的解讀中，還是從自身經(jīng)歷的感悟中，我們都深深地體會(huì)到，今天我們所面臨的學(xué)校教育的改革是整個(gè)人類(lèi)社會(huì)變革的重要組成部分，我們這一代人正涉足人類(lèi)有史以來(lái)最深刻的一場(chǎng)變革——人類(lèi)的社會(huì)正在從關(guān)注物質(zhì)、能源生產(chǎn)的工業(yè)社會(huì)進(jìn)入一個(gè)更加關(guān)注知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新的知識(shí)社會(huì)。這場(chǎng)改革將是艱巨的、漫長(zhǎng)的、曲折的，這與人類(lèi)歷史上任何重大的變革一樣，甚至于更有甚之。這樣一種研究背景使我們十分清晰地意識(shí)到培養(yǎng)具有實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神與團(tuán)隊(duì)合作能力的人才已經(jīng)不再僅僅是幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)進(jìn)步的教育家們夢(mèng)寐以求并終生為之奮斗的教育理想，而已真正成為社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。這表明，為克服現(xiàn)實(shí)與需求之間的落差，改革勢(shì)在必行，不可回避。同時(shí)，我們也注意到，隨著社會(huì)的進(jìn)步與科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，探索與揭示腦的奧秘也正在從人類(lèi)長(zhǎng)期以來(lái)的一個(gè)美好夢(mèng)想逐漸變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的活動(dòng)。近30年來(lái)，由于研究方法、手段和技術(shù)的不斷更新，以及跨學(xué)科科學(xué)家的通力合作，腦科學(xué)研究領(lǐng)域出現(xiàn)了突破性的進(jìn)展，其研究成果正深刻地改變著人類(lèi)對(duì)自身?yè)碛械母呒?jí)器官腦的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，也進(jìn)一步促進(jìn)了計(jì)算技術(shù)、信息工程與技術(shù)以及其它許多相關(guān)的科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展。總之，腦科學(xué)研究的序幕已經(jīng)揭開(kāi)，認(rèn)識(shí)腦、保護(hù)腦，開(kāi)發(fā)腦，尤其是仿造腦的研究已經(jīng)被提上議事日程，有效地促進(jìn)和增強(qiáng)有關(guān)腦的創(chuàng)造性研究，如：人工智能、生物芯片電腦、生物腦網(wǎng)絡(luò)和人工腦網(wǎng)絡(luò)的連接、互補(bǔ)等，這一切將對(duì)人類(lèi)社會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，將引發(fā)與人自身的健康成長(zhǎng)與發(fā)展相關(guān)的醫(yī)學(xué)、教育、通訊，乃至整個(gè)人類(lèi)生活領(lǐng)域與生存狀態(tài)的根本性變革。顯然，對(duì)腦的原理的研究是與探索人類(lèi)智慧的起源以及開(kāi)發(fā)智力和研制以計(jì)算機(jī)、多媒體、網(wǎng)絡(luò)等為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)等問(wèn)題密切相關(guān)，并正在導(dǎo)致一場(chǎng)以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)設(shè)施的信息革命。據(jù)此，我們完全有理由認(rèn)為當(dāng)前我們正面臨的這場(chǎng)教育的變革不僅是必要的，而且也是可能的。但是，我們也應(yīng)該做好迎接困難、克服阻力的準(zhǔn)備，因?yàn)槿祟?lèi)歷史上任何的改革都不可能是一帆風(fēng)順，毫無(wú)障礙的。
面對(duì)這樣一個(gè)大而深刻的變革的背景，我始終感到，我們現(xiàn)在的研究決不可能也不應(yīng)該局限于某一人為劃定的、狹窄的學(xué)科的研究范圍，而應(yīng)該直面真實(shí)問(wèn)題，大膽地沖破學(xué)科間的界限，從事跨學(xué)科的、開(kāi)拓性的研究。千里之行，始于足下。為了跨好這第一步，我們一直在思考的一個(gè)問(wèn)題就是：這樣一次以徹底顛覆傳統(tǒng)教育的理念與范型為目的教育改革，它的支點(diǎn)在哪里，也就是說(shuō)，既然我們把它稱(chēng)之為一場(chǎng)與傳統(tǒng)決裂并以建構(gòu)全新的教育理念和開(kāi)創(chuàng)新的教育范型為己任的、具有跨世紀(jì)重大意義的改革，那么，找準(zhǔn)支點(diǎn)將是十分重要的，因?yàn)橹挥羞@樣才能更經(jīng)濟(jì)有效地啟動(dòng)這樣一場(chǎng)改革，把握好改革的航向，降低改革的成本，真正做到事半而功倍。
2、尋求改革的基點(diǎn)
大家都知道，阿基米德是古希臘最富有傳奇色彩的科學(xué)家。據(jù)說(shuō)，當(dāng)年阿基米德在致力于杠桿問(wèn)題的研究時(shí)，國(guó)王曾責(zé)問(wèn)他“為什么你的研究只停留在學(xué)問(wèn)的游戲上？你所研究的學(xué)問(wèn)到底有什么用處？”，面對(duì)國(guó)王的指責(zé)，阿基米德語(yǔ)出驚人地回答：“如果給我一個(gè)支點(diǎn)，我就能把地球挪動(dòng)！”我想，阿基米德的這一豪言壯語(yǔ)充分體現(xiàn)了這位長(zhǎng)期迷戀于杠桿原理研究并對(duì)此有著極其深刻的理解的杰出科學(xué)家豐富的想象力、過(guò)人的智慧、鍥而不舍的探索精神和學(xué)以致用的追求。當(dāng)然，阿基米德并沒(méi)有去尋找這個(gè)支點(diǎn)，地球也因此沒(méi)有被挪動(dòng)。但據(jù)說(shuō)當(dāng)時(shí)他曾設(shè)計(jì)過(guò)一套杠桿滑輪系統(tǒng)，把一艘巨船輕松地從岸上推到水中，此舉在他的國(guó)家引起轟動(dòng)，國(guó)王還特為此下令：“以后凡阿基米德講的話，務(wù)必一律聽(tīng)從”。我們從這一小故事中獲得的啟示是：第一，我們?cè)谶M(jìn)行一場(chǎng)改革的時(shí)候，必須了解這次改革的支點(diǎn)是什么，即戰(zhàn)略性的基點(diǎn)是什么。我們認(rèn)為只有搞清這樣一個(gè)問(wèn)題，我們才有可能確定，我們應(yīng)該把時(shí)間和精力主要放在什么問(wèn)題上？我們前進(jìn)的方向是什么？我們?cè)撟吣臈l路，采取什么樣的研究方法去實(shí)現(xiàn)我們的理想？第二，任何以原創(chuàng)為目的的研究都必須將理論的建構(gòu)與從經(jīng)驗(yàn)中獲取實(shí)踐知識(shí)密切結(jié)合起來(lái)，在理性與感性的互動(dòng)中、在基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的聯(lián)系中走出自己的前行之路。這第二點(diǎn)，我將在研究過(guò)程中再談。
基于這種思考，我們當(dāng)時(shí)就嘗試著突破自己原有的狹小的學(xué)術(shù)圈子，把研究的觸角伸向知識(shí)經(jīng)濟(jì)、現(xiàn)代信息技術(shù)、腦科學(xué)等相關(guān)的研究領(lǐng)域，去關(guān)注這些方面的進(jìn)展及其研究成果對(duì)于學(xué)校教育改革的重要影響。當(dāng)時(shí)我們看到的是以知識(shí)為基礎(chǔ)的這樣一種經(jīng)濟(jì)形態(tài)的出現(xiàn)。這種經(jīng)濟(jì)形態(tài)的出現(xiàn)，離不開(kāi)整個(gè)技術(shù)層面上的變化。對(duì)此，今天大家都很清楚。因?yàn)椋瑳](méi)有現(xiàn)代信息技術(shù)搭建起來(lái)的這么一個(gè)平臺(tái)，人與人之間的交往、通信等等將會(huì)受到時(shí)空很大的阻礙。所以，從技術(shù)的背景，從整個(gè)經(jīng)濟(jì)的這樣一個(gè)轉(zhuǎn)型出發(fā)，我們感覺(jué)到，知識(shí)經(jīng)濟(jì)最核心的一個(gè)詞就是內(nèi)涵已發(fā)生重大變化的“知識(shí)”這個(gè)詞。但是這里所謂的知識(shí)并不僅僅是指我們可以輕易地通過(guò)簡(jiǎn)單模仿去獲取和積累的知識(shí)，即有關(guān)事實(shí)與原理的知識(shí)，也就是今天我們可以憑借現(xiàn)代信息技術(shù)被編碼、被壓縮成信息的知識(shí)。所有這些被編碼與被壓縮成信息的知識(shí)，都能通過(guò)現(xiàn)代化的通訊設(shè)施以極其有限的成本長(zhǎng)距離地進(jìn)行傳送并為人們隨機(jī)訪取。數(shù)碼革命正在強(qiáng)化這種知識(shí)編碼的趨勢(shì)，從而使信息資源通過(guò)各種通信網(wǎng)絡(luò)而相互連接，逐漸形成一個(gè)可廣泛接近與訪取的海量的數(shù)字化知識(shí)庫(kù)，大大方便了人們對(duì)信息的獲取、利用、加工和交流。我想，正是有了這樣一個(gè)前提，新知識(shí)的生產(chǎn)，即知識(shí)的創(chuàng)新才有可能成為新經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)。所以，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的關(guān)鍵詞應(yīng)該是落在知識(shí)的“建構(gòu)”和知識(shí)的“創(chuàng)造”上，也就是在“know what”、“know why”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步重點(diǎn)關(guān)注“know how”、“know who”、“know where”、“know when”。這實(shí)質(zhì)上已經(jīng)顛覆了我們多少年來(lái)對(duì)知識(shí)的狹義理解，大大拓展了知識(shí)的內(nèi)涵，揭示了知識(shí)的本質(zhì)屬性。從這里開(kāi)始，我們進(jìn)一步考慮，什么是知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)？在工業(yè)革命時(shí)代，工業(yè)生產(chǎn)主要是指物質(zhì)和能源的生產(chǎn)，由此產(chǎn)生了相應(yīng)的工業(yè)化的生產(chǎn)方式、生產(chǎn)關(guān)系、勞動(dòng)組織管理方式、生產(chǎn)設(shè)施、生產(chǎn)場(chǎng)地、技術(shù)工具以及對(duì)勞動(dòng)密集型人力資源的需求，等等。那么，今天在信息獲取和加工的基礎(chǔ)上進(jìn)行的知識(shí)的生產(chǎn)、建構(gòu)和創(chuàng)造，它所依托的就是在對(duì)象性的活動(dòng)中得以充分發(fā)揮的每一個(gè)人與生俱來(lái)的巨大的學(xué)習(xí)潛能，在社會(huì)協(xié)商、交流的平臺(tái)上加以整合的集體的智慧，以及與此相應(yīng)的全新的人際關(guān)系、組織建制與管理機(jī)制、網(wǎng)絡(luò)化的基礎(chǔ)設(shè)施、認(rèn)知與交流的技術(shù)和工具，支持并鼓勵(lì)創(chuàng)新的環(huán)境與評(píng)估體系，等等。具有實(shí)踐能力、創(chuàng)新和協(xié)作精神的人才也因此成為知識(shí)社會(huì)重要的人力資源。知本與資本共同促進(jìn)著知識(shí)的生產(chǎn)與創(chuàng)新。
從經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的這樣一個(gè)要求出發(fā)，我們?cè)俜此家幌卢F(xiàn)行學(xué)校教育，我們發(fā)現(xiàn)，將近兩百多年來(lái)，隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)校也在不斷地發(fā)生變化，但其基本結(jié)構(gòu)、組織運(yùn)行方式和評(píng)估遴選制度等基本構(gòu)件基本上沒(méi)有發(fā)生本質(zhì)性的改變。簡(jiǎn)言之，現(xiàn)行的學(xué)校范型是隨著工業(yè)化時(shí)代的到來(lái)而誕生，并伴隨著工業(yè)化時(shí)代對(duì)人才的需求而逐漸定型的。在那樣一個(gè)時(shí)代，無(wú)論是物質(zhì)產(chǎn)品的生產(chǎn)，還是人才的培養(yǎng)也就不可避免的具有很多相似之處。學(xué)校的校舍類(lèi)似于工廠的廠房，一間間的教室就象工廠中的車(chē)間，類(lèi)似于工人在不同的流水線上，借助于各種機(jī)器、工具加工產(chǎn)品一樣，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的教師則按界限清晰的不同學(xué)科的要求，隨著年級(jí)的升高，傳遞客觀難度遞增的預(yù)定知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行加工，即人才的培養(yǎng)。如果說(shuō)，工廠產(chǎn)品的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是按照社會(huì)的實(shí)際需求制定的話，那么由于學(xué)校教育體制(尤其是普教)的相對(duì)獨(dú)立性，學(xué)生的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定實(shí)際上是游離于社會(huì)各行各業(yè)的真實(shí)需求的。此外，將知識(shí)兌換成分?jǐn)?shù)的形式評(píng)價(jià)和始終定位于個(gè)人評(píng)價(jià)的選拔制度是否有利于培養(yǎng)具有團(tuán)隊(duì)合作精神的創(chuàng)新人才這也是一個(gè)存疑的大問(wèn)題，以及各自為政的、孤立的學(xué)科體系，再加上簡(jiǎn)單地、直接地傳授現(xiàn)成知識(shí)的教學(xué)方式所導(dǎo)致的知識(shí)意義的喪失、內(nèi)在認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)的抑制、教學(xué)與生活的脫節(jié)，等等——這一切都使得當(dāng)今社會(huì)迫切需要的求真務(wù)實(shí)創(chuàng)新合作的人才難以從現(xiàn)行學(xué)校教育體制中脫穎而出。
正是在這個(gè)不斷反思的過(guò)程中，我們認(rèn)識(shí)到，處于這樣一個(gè)社會(huì)大變革時(shí)期，目前我們所面臨的相應(yīng)的教育改革的基點(diǎn)應(yīng)該經(jīng)歷一次戰(zhàn)略性的轉(zhuǎn)移，將重新審視真正的人的學(xué)習(xí)作為21世紀(jì)教育改革的支點(diǎn)。在對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)的真實(shí)的、深層次、全方位、多層次的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，重構(gòu)改革的理念，并同時(shí)以案例研究的方式推進(jìn)實(shí)踐層面上重建教育新范型的努力。應(yīng)該再一次強(qiáng)調(diào)指出的是，21世紀(jì)教育基點(diǎn)的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)移，是建立在對(duì)“學(xué)習(xí)”概念的全新理解基礎(chǔ)上的。我們的研究團(tuán)隊(duì)正是沿著這樣的研究思路，從十年前開(kāi)始追蹤國(guó)際相關(guān)領(lǐng)域的前沿研究。
二、理念聚焦
這一跟蹤的結(jié)果使我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)非常重要的現(xiàn)象，當(dāng)今，無(wú)論是企業(yè)界還是教育界，乃至整個(gè)社會(huì)都非常關(guān)注人的學(xué)習(xí)、組織的學(xué)習(xí)、社會(huì)的學(xué)習(xí)問(wèn)題。也就是說(shuō)，對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的關(guān)注已經(jīng)超越了學(xué)校教育的框架而成為一個(gè)與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步、人才的培養(yǎng)密切相關(guān)的意義重大的大課題，因此有關(guān)學(xué)習(xí)的研究也從心理學(xué)的單一視角發(fā)展成為哲學(xué)、腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、人工智能、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、心理學(xué)（包括學(xué)習(xí)心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、普通心理學(xué)等）、教育學(xué)、課程與教學(xué)論等多元視角的跨領(lǐng)域研究課題。一個(gè)嶄新的學(xué)習(xí)科學(xué)的研究領(lǐng)域已經(jīng)呈現(xiàn)。正是從對(duì)這樣一個(gè)國(guó)際學(xué)術(shù)現(xiàn)象的關(guān)注開(kāi)始，我們跟蹤了圍繞學(xué)習(xí)問(wèn)題的不同領(lǐng)域的研究。其中包括腦科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究成果對(duì)教育的影響、人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、課程與教學(xué)論等。在這個(gè)過(guò)程中我們查閱、研讀了大量論文、專(zhuān)著，在研讀文本的過(guò)程中進(jìn)行著書(shū)面話語(yǔ)的意義建構(gòu)。2002年由華東師范大學(xué)出版社推出的《21世紀(jì)人類(lèi)學(xué)習(xí)的革命》專(zhuān)題叢書(shū)正是從我們所學(xué)習(xí)的這些文獻(xiàn)中精選出來(lái)的一部分。當(dāng)初學(xué)習(xí)時(shí)并沒(méi)有打算翻譯，后來(lái)決定翻譯出版是考慮到通過(guò)中譯本的中介可以使國(guó)內(nèi)更多的人了解相關(guān)的研究成果，成為我們的對(duì)話者，共同拓展我們的研究視界，同時(shí)，我們也希望更多的志同道合者能成為我們的合作者。
在回顧學(xué)習(xí)理論的演化和追蹤國(guó)際上有關(guān)學(xué)習(xí)理論的最新研究成果的過(guò)程中，我們認(rèn)為以下觀點(diǎn)不僅在理論層面上具有原創(chuàng)性，而且在設(shè)計(jì)和實(shí)踐層面上具有可操作性，深入了解這些觀點(diǎn)對(duì)于目前我國(guó)正在進(jìn)行的課程改革和整個(gè)基礎(chǔ)教育的改革是具有極其重要的啟迪性意義的。
1、在關(guān)注腦的研究與現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展的基礎(chǔ)上推進(jìn)學(xué)習(xí)的革命
對(duì)人腦的關(guān)注和研究在上個(gè)世紀(jì)后期開(kāi)始興起。而且,人腦的研究和開(kāi)發(fā)與電腦的研究和開(kāi)發(fā)是相互促進(jìn)、并駕齊驅(qū)的。在美國(guó)人們稱(chēng)臺(tái)式電腦為“desktop”，便攜式電腦為“laptop”（膝上電腦）而戲稱(chēng)人腦為“necktop”（頸上電腦），可見(jiàn)兩者之間的關(guān)系是密不可分的。人腦研究的早期，電腦是其參照物，隨著研究的深入隱喻發(fā)生了變化——有關(guān)電腦的研究轉(zhuǎn)而以人腦為參照物。電腦的研究從認(rèn)識(shí)腦揭示腦的奧妙，到保護(hù)腦、開(kāi)發(fā)腦、仿造腦、創(chuàng)造腦，完成了一個(gè)從輔助性工具到電腦作為高級(jí)認(rèn)知工具、作為互動(dòng)交往的伙伴、作為蘊(yùn)含實(shí)踐機(jī)會(huì)、搭建合作平臺(tái)和支撐、激勵(lì)人的創(chuàng)造的、真正的學(xué)習(xí)文化的體現(xiàn)的發(fā)展歷程。以電腦、多媒體、網(wǎng)絡(luò)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，通過(guò)知識(shí)庫(kù)、信息銀行的建立儲(chǔ)備了海量的編碼知識(shí)，從而大大拓展了人腦的記憶功能，將人腦從繁重的記憶工作中解放出來(lái)，更好地從事信息選擇、加工和進(jìn)一步的知識(shí)創(chuàng)新；網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建則使得眾多的PC機(jī)及其使用者擺脫孤立的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榭晒蚕砉步ňW(wǎng)上信息、參與互動(dòng)，在平等交往的主體間關(guān)系中開(kāi)展社會(huì)協(xié)商，發(fā)揚(yáng)集體智慧的合作的人、社會(huì)的人；從文本到多媒體，再到超文本、超媒體，從直接訴諸真實(shí)，到通過(guò)模擬真實(shí)的中介，再到幾乎亂真的虛擬真實(shí)、人工真實(shí)的中介——技術(shù)的每一次進(jìn)展都是對(duì)人腦潛能的開(kāi)發(fā)，都促使人類(lèi)從原始狀態(tài)下直面現(xiàn)實(shí)的感性的人，在經(jīng)歷了掌握符號(hào)、運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行推理的理性的人的發(fā)展階段之后，又朝著以更高水平、更為多元化、更為靈活開(kāi)放、以更為逼真的方式中介人與人、人與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系的整體和諧的人的發(fā)展方向回歸。因此我們認(rèn)為對(duì)腦的研究以及對(duì)相關(guān)的現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展的關(guān)注是每一個(gè)從事教育研究、投身于教育改革之中的人士不可回避的問(wèn)題，因?yàn)椋谛率兰o(jì)之初席卷整個(gè)世界的學(xué)習(xí)的革命正是在基于現(xiàn)代信息技術(shù)和利用腦的研究成果的基礎(chǔ)上以提高人的生命質(zhì)量、關(guān)注人的生命潛力的發(fā)揮為重點(diǎn)的。
2、多角度更新學(xué)習(xí)理念的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的創(chuàng)新
在拓展心理學(xué)角度有關(guān)人的學(xué)習(xí)的研究的過(guò)程中，我們梳理出兩條重要線索，一條是本世紀(jì)以來(lái)最著名的心理學(xué)家皮亞杰發(fā)生心理學(xué)的角度開(kāi)辟的，另處一條就是蘇俄著名心理學(xué)家維果茨基從社會(huì)維度開(kāi)辟的。同時(shí)，我們注意到在今天的有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)知的建構(gòu)主義研究中這兩種傳統(tǒng)不僅得到繼承與發(fā)揚(yáng)，而且得到進(jìn)一步深入的發(fā)展并在與現(xiàn)代信息技術(shù)相結(jié)合的過(guò)程中得到具體體現(xiàn)。更為重要的我們認(rèn)為，這并不是兩條平行的學(xué)術(shù)線索，在進(jìn)行改革的今天全面地繼承兩大學(xué)派的學(xué)術(shù)遺產(chǎn)，在進(jìn)一步的研究中，加以整合與發(fā)展是十分必要的。從研究中，我們提煉出以下有關(guān)學(xué)習(xí)的新理念：
１)創(chuàng)建資源豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，支撐知識(shí)意義的建構(gòu)
源于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生論的認(rèn)知建構(gòu)主義經(jīng)由激進(jìn)建構(gòu)主義的繼承與發(fā)展，明確指出，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的；認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，衡量知識(shí)建構(gòu)的唯一標(biāo)準(zhǔn)是知識(shí)的“生存力”。 “生存力”概念的引入強(qiáng)調(diào)任何一種描述都與觀察者相關(guān)，因?yàn)樵撁枋稣齺?lái)源于觀察者的經(jīng)驗(yàn)。因此，解決一個(gè)問(wèn)題或達(dá)到一項(xiàng)目標(biāo)就不會(huì)只有一種方式。而且，無(wú)論是教師還是任何成年人都必須正確對(duì)待孩子在認(rèn)識(shí)過(guò)程中可能犯的錯(cuò)誤，事實(shí)上教師只有引導(dǎo)孩子自己認(rèn)識(shí)自己的問(wèn)題并以此為起點(diǎn)在新舊經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)的基礎(chǔ)上改變?cè)械挠^念，促進(jìn)認(rèn)識(shí)的發(fā)展與深化。其實(shí)，只有回顧一下人類(lèi)的認(rèn)識(shí)史，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)很多幾百年前、幾十年前被認(rèn)為是正確的、是真理的東西，現(xiàn)在正在被顛覆、被否定，被作為一種“錯(cuò)誤的概念”。 因此，今天的教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生形成批判性的思維能力，而不是簡(jiǎn)單的接受現(xiàn)成的知識(shí)，養(yǎng)成盲從的習(xí)性，應(yīng)使學(xué)生明白，為什么一個(gè)特殊概念或理論只是在一個(gè)特定的歷史或?qū)嵺`背景下才是科學(xué)的，而不僅僅是傳授給他們作為絕對(duì)真理的、一成不變的概念或理論。基于對(duì)學(xué)習(xí)的這樣一種認(rèn)識(shí)，一種開(kāi)放系統(tǒng)的教學(xué)觀點(diǎn)被證明是有效的。這種教學(xué)并不是由預(yù)先詳細(xì)制定的目標(biāo)所定義的，而是索引性的、開(kāi)放性的，主張通過(guò)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，提供豐富的學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具，編織知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，以一定的結(jié)構(gòu)性的知識(shí)去支撐學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，利用開(kāi)放性的、結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)認(rèn)知情境，鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)解決一系列初始問(wèn)題、類(lèi)似問(wèn)題、拓展性問(wèn)題到獨(dú)立提出自己的問(wèn)題，與環(huán)境積極互動(dòng)，形成教為長(zhǎng)期的研究項(xiàng)目，探索問(wèn)題的解決方案，并同時(shí)建構(gòu)知識(shí)的個(gè)人意義，達(dá)到對(duì)知識(shí)的理解（既包括得因果的解釋?zhuān)职〝⑹碌脑忈專(zhuān)?/strong>
２）組建學(xué)習(xí)者共同體，促進(jìn)知識(shí)的社會(huì)協(xié)商
在建構(gòu)主義的連續(xù)統(tǒng)中，不同程度受到蘇俄心理學(xué)家維果茨基有關(guān)心理發(fā)展的社會(huì)中介理論的影響的社會(huì)取向的建構(gòu)主義理論更關(guān)注知識(shí)的社會(huì)本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商過(guò)程，知識(shí)意義的建構(gòu)正是這一協(xié)商過(guò)程的結(jié)果。
為此，社會(huì)建構(gòu)主義將知識(shí)視作社會(huì)的建構(gòu)。知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)是一個(gè)循環(huán)的過(guò)程，即個(gè)人的主觀知識(shí)經(jīng)人際交往的社會(huì)過(guò)程，如他人的審視和評(píng)判，通過(guò)發(fā)表而轉(zhuǎn)化為使他人有可能接受的客觀知識(shí)；而個(gè)人所具有的主觀知識(shí)就其本質(zhì)而言則是內(nèi)化了的、再建構(gòu)的社會(huì)性知識(shí)。這一知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的循環(huán)過(guò)程充分證明個(gè)體的主觀世界是和社會(huì)相互聯(lián)系的。知識(shí)是在人類(lèi)社會(huì)范圍里，通過(guò)自身的認(rèn)知過(guò)程及個(gè)體間、各種社群間的社會(huì)協(xié)商而建構(gòu)的。
社會(huì)建構(gòu)論則把基本的關(guān)注點(diǎn)放在語(yǔ)言以及語(yǔ)言作品的知識(shí)庫(kù)上，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的意義是通過(guò)社會(huì)性的相互依賴(lài)而獲得的，語(yǔ)言中的意義依賴(lài)于語(yǔ)境，語(yǔ)言主要服務(wù)于公共功能，因此必須注意研究處于動(dòng)態(tài)關(guān)系中的語(yǔ)言功能，關(guān)注語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)際條件和限制。為此，其代表人物杰爾根提出學(xué)習(xí)就是參與對(duì)話或會(huì)話，學(xué)習(xí)就是人類(lèi)交互作用的完整連續(xù)的偶發(fā)流程。由此出發(fā)，我們可以從削弱權(quán)威、賦予社會(huì)關(guān)系以生命力、在實(shí)踐中形成意義、在處理問(wèn)題的實(shí)踐中允許多元聲音的存在等幾方面改造現(xiàn)行的傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐。
關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)性已經(jīng)成為當(dāng)今眾多學(xué)者所關(guān)注的問(wèn)題，由此，改革傳統(tǒng)教學(xué)仿工廠化的組織形式的呼聲也日漸增長(zhǎng)。創(chuàng)建 “學(xué)習(xí)共同體” 、“學(xué)習(xí)者共同體”的研究已經(jīng)啟動(dòng)。我們主張以學(xué)習(xí)者共同體作為培養(yǎng)策略型的、合作型的終身學(xué)習(xí)者的一種嶄新的學(xué)習(xí)型組織形式，并以此取代班級(jí)授課制這種傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式。我們認(rèn)為在這種“學(xué)習(xí)者共同體”中，無(wú)論是專(zhuān)家、課程開(kāi)發(fā)者、教學(xué)設(shè)計(jì)者，還是教師與學(xué)生都應(yīng)該是或應(yīng)該成為一個(gè)真正意義上的平等的學(xué)習(xí)者。這樣的學(xué)習(xí)者共同體應(yīng)當(dāng)以協(xié)同性活動(dòng)為中心，逐漸從組織層面上實(shí)現(xiàn)對(duì)“以教師為中心的”和“以學(xué)生為中心的”兩極教學(xué)方式的雙重超越，完成教學(xué)組織形式向?qū)W習(xí)型組織形式的過(guò)渡。
３）鼓勵(lì)社會(huì)實(shí)踐參與，進(jìn)行意義與身份的雙重建構(gòu)
目前對(duì)學(xué)習(xí)的關(guān)注已經(jīng)突破學(xué)校的框架，無(wú)論是心理學(xué)還是人類(lèi)學(xué)的視角都已經(jīng)開(kāi)始重視情境學(xué)習(xí)與認(rèn)知的研究。他們的研究對(duì)象包括日常生活中的普通人、各行各業(yè)中的從業(yè)者、專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中的專(zhuān)家等。所有的情境理論都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐不是獨(dú)立于學(xué)習(xí)的，而意義也不是與實(shí)踐和意義產(chǎn)生的情境脈絡(luò)相分離的，為此有關(guān)學(xué)習(xí)的情境理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)就是對(duì)于實(shí)踐的參與，學(xué)習(xí)者不僅在從邊緣到中心的參與過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)的意義，而且同時(shí)在共建實(shí)踐共同體文化傳統(tǒng)、價(jià)值取向的過(guò)程中，形成對(duì)于共同體的歸屬感，完成作為共同體成員的身份建構(gòu)。顯然，有關(guān)學(xué)習(xí)的這一研究為更為深刻地理解學(xué)習(xí)的社會(huì)、歷史、文化的本質(zhì)開(kāi)辟了新路，并試圖通過(guò)構(gòu)建實(shí)踐共同體消除學(xué)校中的學(xué)習(xí)與真實(shí)的工作場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)之間的鴻溝。
三、方法論思索
1、研究者自身作為學(xué)習(xí)者的身份確立
我們認(rèn)為在一項(xiàng)研究工作中最重要的因素就是從事研究的人：他們的理想、他們的追求、他們的奮斗。在對(duì)人的學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行反思的漫長(zhǎng)的過(guò)程中，我覺(jué)得無(wú)論是我自己還是團(tuán)隊(duì)的其他成員始終都在面臨著一種兩難的選擇：是繼續(xù)在自己過(guò)去熟悉的封閉的學(xué)術(shù)領(lǐng)域里前行呢，還是為了真正的解決問(wèn)題，另辟一條新路？這首先意味著我們敢不敢挑戰(zhàn)自我，敢不敢在超越，甚至于否定自己原有知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)入新的領(lǐng)域，一切從零開(kāi)始。事實(shí)上，在歷史發(fā)展的長(zhǎng)河中，人類(lèi)任何一次知識(shí)的創(chuàng)新都是建立在對(duì)許多陳舊的知識(shí)的質(zhì)疑、批判、否定和超越之上的。因此，在我們把學(xué)習(xí)作為自己的研究重點(diǎn)時(shí)，我們首先遇到的就是如何從我做起，如何改變自己原有的狹隘的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)方式，在研究過(guò)程中，同時(shí)建構(gòu)自己作為一個(gè)真正的學(xué)習(xí)者的身份和對(duì)學(xué)習(xí)的理解。這一轉(zhuǎn)變是需要勇氣的，因?yàn)樾碌奶剿魇窃诓粩嗟靥魬?zhàn)自己的傳統(tǒng)思維、慣性思維的過(guò)程中進(jìn)行的，是在擺脫原有的熟手身份甚至于專(zhuān)家身份的過(guò)程中進(jìn)行的。可以說(shuō)，從我們的研究團(tuán)隊(duì)組建初期起，“研究者首先要確立自己作為一個(gè)善于學(xué)習(xí)的策略型、合作型學(xué)習(xí)者的身份”——就是我們開(kāi)展研究的一個(gè)重要前提和宗旨。
2、在經(jīng)驗(yàn)與理性的綜合中進(jìn)行真正意義上的概念重構(gòu)
作為理論工作者，我們要完成的是有關(guān)人的學(xué)習(xí)的一種真正意義上的概念重構(gòu)。我們認(rèn)為，無(wú)論是經(jīng)驗(yàn)還是理性單獨(dú)都不可能提供真正的知識(shí)，知識(shí)只能誕生在經(jīng)驗(yàn)與理性的綜合中。為此，十年來(lái)，我們?cè)陉P(guān)注相關(guān)領(lǐng)域的理論研究成果的同時(shí)，也在實(shí)踐層面上進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。我們的實(shí)驗(yàn)研究主要是以案例的方式進(jìn)行的，其中包括以配對(duì)的方式進(jìn)行案例研究，即選擇具有典型意義的國(guó)際案例為參照，結(jié)合我們自身的條件在本土進(jìn)行類(lèi)似的案例研究，例如，與德國(guó)的數(shù)學(xué)案例相對(duì)應(yīng)的“走進(jìn)計(jì)算機(jī)世界”、與美國(guó)“Jasper 項(xiàng)目”對(duì)應(yīng)的“基于旅游情境的數(shù)學(xué)教學(xué)”研究、與日本的基于網(wǎng)絡(luò)的蓖麻種植項(xiàng)目對(duì)應(yīng)的“基于網(wǎng)絡(luò)的異地大豆種植活動(dòng)”的研究，等等。對(duì)這些跨文化的案例進(jìn)行比較研究的過(guò)程中，我們還進(jìn)行對(duì)照性的調(diào)查研究。例如，在對(duì)“Jasper 項(xiàng)目”進(jìn)行研究的過(guò)程中我們?cè)c美國(guó)學(xué)者共同對(duì)兩國(guó)師生進(jìn)行了“設(shè)計(jì)一名成功的學(xué)生”的問(wèn)卷調(diào)查。該調(diào)查先后在上海市的8所不同層次的中小學(xué)，美國(guó)的4所不同層次的學(xué)校中，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)與賈斯珀系列所倡導(dǎo)拋錨式的教學(xué)進(jìn)行了跨文化的調(diào)查研究，這一研究是為了尋找全新的學(xué)習(xí)理論在不同文化、不同情境中的共同點(diǎn)與差異性，以便在訴諸于實(shí)踐的過(guò)程中提出真實(shí)問(wèn)題，并據(jù)此更好地、更有針對(duì)性地對(duì)理論與實(shí)踐進(jìn)行反思、重審與重構(gòu)。
其實(shí)，在這些年來(lái)從事案例研究的過(guò)程中，我們每個(gè)參與者都有非常深刻的感受。首先，我們真切地感受到每個(gè)孩子都有很大的潛力，但是在傳統(tǒng)的學(xué)校教育的束縛下，這些潛力卻得不到發(fā)掘。記得當(dāng)年我們?cè)谝凰W(xué)做實(shí)驗(yàn)，參加實(shí)驗(yàn)的24位小學(xué)生來(lái)自三年級(jí)不同的班級(jí)，他們是自愿報(bào)名參加的，他們中間大多數(shù)孩子在老師的眼里都是很一般的，甚至于比較差。但是在實(shí)驗(yàn)所創(chuàng)設(shè)的比較寬松、鼓勵(lì)思考的氛圍中，恰恰是這樣一些學(xué)生表現(xiàn)出極強(qiáng)的認(rèn)知興趣、探索愿望和推理能力。其中個(gè)別孩子的表現(xiàn)真可謂極其出色，因?yàn)橄嚓P(guān)的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容在國(guó)外是放在初中進(jìn)行的。而且在這樣一種比較自然的環(huán)境中，比較平等的交往中，孩子會(huì)真情流露，會(huì)將其天性一展無(wú)余，充分表現(xiàn)了人性的多樣性、豐富性、能動(dòng)性以及對(duì)他人的親和性。在實(shí)驗(yàn)中，我們接觸到的不少老師也都十分好學(xué)，能挑戰(zhàn)自我，具有改革意識(shí)并積累了相當(dāng)豐富的實(shí)踐知識(shí)。正是在腳踏實(shí)地的案例研究中，我們不僅從理論上，而且從自身新舊經(jīng)驗(yàn)的碰撞中，理解一個(gè)真正的研究者必須是反身性的，必須首先將自己視作研究的對(duì)象，關(guān)注自己在實(shí)驗(yàn)中的言行、對(duì)待實(shí)驗(yàn)其他參與者的態(tài)度、看法等，不斷反省所說(shuō)與所行之間的差異。事實(shí)上，正是因?yàn)樽陨碛辛诉@樣的反身性的參與，我們才真正認(rèn)識(shí)到作為一種建構(gòu)論方法論的生態(tài)建構(gòu)論、二階控制論將反身性引入研究領(lǐng)域正是將循環(huán)的過(guò)程置于這種方法論的核心，并表明這樣的循環(huán)過(guò)程應(yīng)該能體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的豐富性與批判性的反思之間的聯(lián)姻。實(shí)際上，反身性正是循環(huán)性在探究過(guò)程中揭示其自身的一種方式。這說(shuō)明，我們必須將循環(huán)性作為學(xué)習(xí)的核心特點(diǎn)，必須時(shí)刻關(guān)注我們自己是如何在豐富的情境脈絡(luò)中建構(gòu)我們的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)系統(tǒng)的，并在不斷反思的基礎(chǔ)上啟動(dòng)一輪又一輪新的學(xué)習(xí)周期，從而使我們的研究有可能在深度與廣度上得以取得進(jìn)展。
3、關(guān)注分析與設(shè)計(jì)——溝通理論與實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)
正由于我們注意到理論與實(shí)踐的結(jié)合是產(chǎn)生新知識(shí)的關(guān)鍵，但是我們究竟應(yīng)該怎樣有效地溝通理論與實(shí)踐呢？要解決這個(gè)問(wèn)題顯然需要一個(gè)重要的中間環(huán)節(jié)。我們認(rèn)為這個(gè)中間環(huán)節(jié)就是分析與設(shè)計(jì)——對(duì)課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的分析與設(shè)計(jì)等等。遺憾的是，這是一個(gè)至今涉足不多的領(lǐng)域，卻又是我們無(wú)法回避的問(wèn)題。
基于這樣的考慮，我們感到首先需要一個(gè)分析框架，用以分析已有的各種課程與教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上根據(jù)我們的理念通過(guò)設(shè)計(jì)與實(shí)踐去建構(gòu)新的課程與教學(xué)。為此，我們參照了伯恩斯坦在上世紀(jì)七十年代提出的有關(guān)教育知識(shí)的分類(lèi)與構(gòu)架的設(shè)想，他指出，正規(guī)教育知識(shí)的傳遞可以通過(guò)三種信息系統(tǒng)得到實(shí)現(xiàn)，即課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)，并在最一般層次上根據(jù)作為課程基本結(jié)構(gòu)的分類(lèi)和作為教學(xué)基本結(jié)構(gòu)的構(gòu)架之間的聯(lián)系以及相應(yīng)的評(píng)價(jià)功能設(shè)定了集合（collective）與整合（integrated）兩種教育知識(shí)的編碼。他試圖通過(guò)對(duì)對(duì)教育知識(shí)的編碼的分析來(lái)研究一個(gè)社會(huì)是如何選擇、分類(lèi)、分配、傳遞和評(píng)價(jià)它認(rèn)為具有公共性的知識(shí)的，并據(jù)此反映權(quán)利的分配與社會(huì)控制的原則。他強(qiáng)調(diào)指出，這樣一種研究應(yīng)該是文化變遷的過(guò)程中結(jié)構(gòu)和變化的重大問(wèn)題。鑒于20世紀(jì)70年代的特定的聚焦教學(xué)的文化背景，伯恩斯坦只確立了課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)三個(gè)與教育知識(shí)的傳遞相關(guān)的信息系統(tǒng)，不過(guò)，在他的分析中已經(jīng)不可避免地涉及在不同的教育編碼中的學(xué)習(xí)問(wèn)題與新知識(shí)的生產(chǎn)問(wèn)題。然而，今天我們所面臨的教育改革正是以人類(lèi)文化傳遞方式的變革為背景的。眾所周知，著名人類(lèi)學(xué)家米德曾將整個(gè)人類(lèi)的文化劃分為3種基本類(lèi)型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。“前喻文化，是指晚輩主要向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)；并喻文化，是指晚輩和長(zhǎng)輩的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同輩人之間；而后喻文化則是指長(zhǎng)輩反過(guò)來(lái)向晚輩學(xué)習(xí)”。我們認(rèn)為今天的社會(huì)正在朝著單純的前喻文化向著前喻文化、并喻文化和后喻文化并存的方向發(fā)展。為充分發(fā)掘人的學(xué)習(xí)潛力，進(jìn)行教育知識(shí)的創(chuàng)新、揭示對(duì)新知識(shí)的生產(chǎn)進(jìn)行建設(shè)性控制的機(jī)制等問(wèn)題已經(jīng)提上議事日程，我們認(rèn)為完全有必要，將學(xué)習(xí)與課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)一起作為與教育知識(shí)的建構(gòu)相關(guān)的四大信息系統(tǒng)，而且學(xué)習(xí)的性質(zhì)將在很大程度上影響到其他三大系統(tǒng)的性質(zhì)，反之亦然。從這樣一個(gè)設(shè)想出發(fā)，我們正嘗試著進(jìn)行我們自己有關(guān)分析框架的建構(gòu)。我們認(rèn)為可以運(yùn)用集合編碼和整合編碼構(gòu)建一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，并以課程內(nèi)容分類(lèi)的強(qiáng)弱、教學(xué)關(guān)系構(gòu)架的強(qiáng)弱和學(xué)習(xí)的被動(dòng)與主動(dòng)構(gòu)成三維坐標(biāo)來(lái)判斷教育知識(shí)在集合與整合編碼連續(xù)統(tǒng)上的位置。分類(lèi)的強(qiáng)弱是根據(jù)課程內(nèi)容的封閉性，即知識(shí)之間界限的清晰程度來(lái)區(qū)分的，凡是內(nèi)容之間具有清晰邊界的分類(lèi)就強(qiáng)，反之模糊了學(xué)科之間的界限，強(qiáng)調(diào)知識(shí)之間的聯(lián)系的則分類(lèi)就弱。構(gòu)架的強(qiáng)弱則是根據(jù)教學(xué)中傳遞與接受知識(shí)的背景與形態(tài)以及教育者與被教育者之間特殊的教學(xué)關(guān)系，及教學(xué)的組織方式來(lái)區(qū)分構(gòu)架的強(qiáng)和弱的：傳遞內(nèi)容與非傳遞內(nèi)容之間、日常的社會(huì)知識(shí)與教育知識(shí)之間界限清晰程度的強(qiáng)弱，表明了教師對(duì)知識(shí)的控制的強(qiáng)弱以及學(xué)生對(duì)知識(shí)的選擇的可能性的大小，此外，區(qū)分構(gòu)架的強(qiáng)弱的標(biāo)準(zhǔn)還有教學(xué)中參與人員之間（包括教師與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間）是各自為政，還是彼此聯(lián)系，這種聯(lián)系是機(jī)械的還是有機(jī)的。據(jù)此，我們可以相應(yīng)地對(duì)學(xué)習(xí)的性質(zhì)：主動(dòng)與被動(dòng)、孤立與合作等進(jìn)行分析。與此同時(shí)，從培養(yǎng)新型學(xué)習(xí)者的需求、支撐學(xué)習(xí)者主動(dòng)積極協(xié)同性的活動(dòng)出發(fā)，我們將探索一體化設(shè)計(jì)的問(wèn)題，以便重構(gòu)課程內(nèi)容、教學(xué)組織形成、資源豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，乃至創(chuàng)建全新的學(xué)習(xí)文化并這一過(guò)程重審相關(guān)的評(píng)價(jià)的功能與形式。當(dāng)然，這只是一個(gè)初步的思考，這一分析與設(shè)計(jì)框架還有待在研究中建構(gòu)、修正與完善。
據(jù)此，在日前我們正在進(jìn)行的 “有關(guān)對(duì)稱(chēng)主題的學(xué)習(xí)”的案例研究中，我們選擇了“對(duì)稱(chēng)”這個(gè)跨越數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)、人文與藝術(shù)，揭示知識(shí)深層結(jié)構(gòu)、內(nèi)在聯(lián)系并超越某一特定學(xué)科的概念，我們提出了主要反映教育知識(shí)的整合編碼的跨學(xué)科課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的一體化設(shè)計(jì)問(wèn)題，作為《基于學(xué)習(xí)創(chuàng)新的課程與教學(xué)改革研究》課題的核心問(wèn)題。有關(guān)這一案例的研究將由趙健與呂林海兩位做進(jìn)一步的說(shuō)明。
《全球教育展望》 2004 年第 5 期
本站僅提供存儲(chǔ)服務(wù)，所有內(nèi)容均由用戶(hù)發(fā)布，如發(fā)現(xiàn)有害或侵權(quán)內(nèi)容，請(qǐng)
點(diǎn)擊舉報(bào)。
